Indhold

Elevers selvforståelser, valg og handlinger er bl.a. udtryk for de kulturelle betingelser og tolkningsrammer, der er for piger og drenge og deres respektive etniske baggrunde som fx majoritet- eller minoritetselever. Nuancerede opfattelser af køn, etnicitet og ligestilling kan derfor medføre, at undervisningsindhold og –materialer kan have en afgørende effekt i forhold til at nuancere den enkelte elevs identitets- og ligestillingsopfattelser.

Desuden er det en væsentlig pointe at mangfoldiggøre de oversættelsesprojekter, der i givet fald vil være i ethvert møde med undervisningens indhold. I mødet med noget andet end det man umiddelbart selv repræsenterer, hvad enten det gælder køn, etnicitet, klasse, seksualitet eller andre kategorier, sker der en oversættelse i forståelsen af den anden/  det andet. I skoleregi handler det om, at de marginaliserede grupper af børn gives mulighed for at kunne spejle sig positivt i undervisningsindholdet, og at majoriteten gives mulighed for på samme måde at oversætte indhold, hvor de ikke umiddelbart kan identificere sig med indholdet. Kriterier for valg af undervisningsindhold skal derfor tage udgangspunkt i, at indholdet åbner for flerdimensionelle tilgange, lægger op til kritisk stillingtagen og skaber refleksive processer i eleven.

Litteratur kan være en måde at opleve og forstå verden på, og derfor kan litteratur også have en væsentlig indflydelse på elevers identitetsdannelse. Litteratur kan bidrage til at forstyrre det selvfølgelige og indlysende, således at elevers erfaringer og forståelser overskrides med nye. Et indblik i fx kønnenes historie via litteraturen kan skabe indsigt i, at køn ikke kun er et biologisk determineret og statisk begreb, men derimod også en dynamisk kategori, der er kommet og kommer forskelligt til udtryk afhængigt af bl.a. tid og sted. Både piger og drenge med etnisk dansk baggrund og anden etnisk baggrund end dansk har brug for at spejle sig mangfoldigt i litteraturen og derigennem forholde sig kritisk til køn og etnicitet i stedet for at naturalisere kategorierne.
Det er derfor vigtigt også at vælge litteratur, som rummer en bred repræsentation af fremstillinger af køn og etnicitet, som eleverne kan spejle sig i. Det er ligeledes en god idé at tage udgangspunkt i, at nuanceret viden og indsigt i køn-, etnicitet- og ligestillingsopfattelser primært skabes gennem læsningens perspektiv, frem for af forfatternes køn og/eller værkerne i sig selv.

Perspektiverne kan foldes ud ved fx at reflektere over:

• Hvilke konstruktioner af og forestillinger om ”kvinde”, ”mand”, ”dreng” og ”pige” er det muligt for eleverne at møde i den litteratur, de undervises i og med?
• Hvilke roller gives henholdsvis piger og drenge med dansk og anden etnisk baggrund end dansk i den repræsenterede litteratur? Hvordan fremtræder forældreroller? Er rollerne alsidige eller er rollerne gentagelser af stereotype fordomme og forventninger til køn og etnicitet?
• Hvordan gives elevernes egne opfattelser om køn, etnicitet og ligestilling plads i litteraturundervisningen?
• Har det nogen betydning for drenge at læse litteratur med kvindelige hovedpersoner og omvendt? Betyder kønnet i teksten noget for elevernes identifikation?
• Hvilken betydning har det at give eleverne mulighed for at udfordre og udvikle deres identitet i forhold til køn og etnicitet via en andens synsvinkel i læsningerne?

Historiefaget er som bekendt også et dannelses- og identitetsskabende fag, og med vedtagelsen af kanon for historiefaget (2006) har denne del af faget fået større vægt i kraft af den mere normative formidling, der ligger i et centralt styret indhold.

På trods af at kvinders historie må siges at være underrepræsenteret i kanon for historie ved at være repræsenteret med ét ud af 29 historiske fixpunkter, er der mange muligheder for at inddrage supplerende køns-, etnicitets- og ligestillingsperspektiver.
Mange af de kanoniserede historiske nedslag omhandler store mandlige (hvide) personligheder og/eller store historiske begivenheder bedrevet af (hvide) mænd. Disse nedslag kan med fordel perspektiveres således at også kvinders og ikke-hvide menneskers levede liv bliver inddraget i historiefortællingerne.

Nuancerede etnicitetsperspektiver kan åbne blikket for flere perspektiver, herunder både forskellige danske etniciteter (fx by/land) og andre etniciteter end dansk. Det vil give mulighed for, at elever på tværs af køn og etnicitet – og på mere lige vilkår – kan spejle sig positivt i den formidlede historie og både gennem identificering og ”oversættelse” blive klogere på sig selv og andre.

Perspektiverne kan foldes ud ved fx at reflektere over:

• Hvilke kønnede og etniske repræsentationer møder eleverne i historieundervisningen?
• Hvad foretog kvinder sig, når mænd gik i krig?
• Hvilke etniciteter deltog under diverse slag?
• Hvad betød det for det patriarkalske hierarki, at Grundloven blev indført?
• Hvem var ligestillet hvornår?
• Hvordan gives elevernes egne opfattelser om køn, etnicitet og ligestilling plads i historieundervisningen?

Som dannelses- og identitetsskabende fag kan kristendomskundskabsundervisningen støtte eleverne i at diskutere egne og andres værdier og holdninger og åbne blikket for flertydige svar og perspektiver – også hvad angår køn-, etnicitet- og ligestillingsperspektiver. Religiøse og filosofiske fortællinger er via oprindelig tilknytning til forskellige kulturer bærere af erfaringer, anskuelser og værdier, der trækker tråde tilbage i historien, men som til stadighed påvirker de arenaer, som livsholdninger og livsopfattelser formes i.
Fortællinger kan således have væsentlig indflydelse på elevernes søgen efter mening og svar på almene og/eller specifikke spørgsmål i forhold til køn-, etnicitet- og ligestilling. Det er derfor vigtigt både kritisk at udforske kanoniske fortællinger, samt bevidst vælge fortællinger, som viser alsidige repræsentationer af køn, etnicitet og ligestillingsopfattelser.

Perspektiverne kan foldes ud ved fx at reflektere over:

• Hvilke kønnede og etniske repræsentationer møder eleverne i kristendomskundskabsundervisningen?
• Hvilke repræsentationer af roller som hhv. far og søn findes i fortællingerne?
• Forskellige ægteskabsfortællinger?
• Patriarkalske hierarkier og betydninger?
• Kvindebilleder fx Eva som fristerinde og Maria som undersåt.
• Hvilken betydning har kønnede roller i religiøse praksis haft for kønnenes historie?
• Kønnede symboler i forskellige religioner?
• Hvordan gives elevernes egne opfattelser om køn, etnicitet og ligestilling plads i kristendomskundskabsundervisningen?