Fysiske rammer

Alle rum, store som små, kan sætte rammer for og udstikke retninger for læring, socialisering og identitetsdannelse, også hvad angår identitetsdannelse i forhold til køn, etnicitet og ligestilling.
I et ligestillingsperspektiv må man tænke i at skabe alsidige udbud i de fysiske rammer, som taler til forskellige individuelle og/eller kollektive behov på lige fod med forståelser omkring individuel læring i øvrigt. Det betyder også, at man bør være varsom med at indrette lokalerne ud fra traditionelle kategoriseringer som fx at opstille én bogkasse til drengene, og en anden til pigerne (se Hvorfor).
De fysiske rammer om en pædagogisk aktivitet har således betydning for, hvad drenge og piger gør og siger, afhængigt af hvem der definerer rum og bevægelsesmønstre, og hvordan de defineres.

Skolegården er et tydeligt eksempel på et rum i skolen, hvis fysiske rammer disciplinerer i et køns- og ligestillingsperspektiv. De gamle skolegårde blev opført i en tid, hvor køn var noget man har og er (en biologisk passiv faktor) og ikke noget man gør og bliver (som en dynamisk kategori, der kan tage sig ud på mange måder, afhængigt af konteksten).
Det betød, at en dreng var en dreng og en pige en pige, og der var ligeså faste forventninger til, hvad disse kategorier kunne og skulle. Drenge forventedes at have større behov for fysisk udfoldelse, og skolegårde blev derfor udformet til primært at tilfredsstille drengenes fysiske behov i frikvartererne. Det er grunden til, at mange gamle skolegårde blev anlagt med fodboldbanen som eneste aktivitet.

De kønnede konsekvenser af at indrette skolens rammer ud fra stereotype kønsopfattelser og forventninger kan med skolegården som eksempel resultere i eksklusion af de drenge, der ikke lever op til de forventninger, skolegårdens fysiske rammer udstikker: nemlig den stereotype forventning om, at drenge fx spiller fodbold.
De kønnede konsekvenser angår ligeledes piger, som lever op til en traditionel forventning om, at piger ikke spiller fodbold (ved at der således ofte ikke er noget umiddelbart tilbud i skolegården), samt de piger, der trodser forventningerne og gerne spiller fodbold.
Det kræver et vist mod for både piger og drenge at stille op til en aktivitet (hvad enten det er et fysisk eller mentalt rum), der traditionelt er koblet til det andet køn - uden at stille sin kønsidentitet på spil.

Meget tyder på, at når fx skolegårde indrettes med alsidige udbud, der både trækker på fysiske og strukturelle rammer, der traditionelt er knyttet til det ene køn, og nye udbud der i udgangspunktet er kønsneutrale, skaber mere aktive lege- og læringsmiljøer for begge køn og ikke mindst imellem køn.
Det viser os, hvordan også de fysiske rammer kan disciplinere identitetsdannelsen - også i forhold til køn, etnicitet og ligestillingsmæssige perspektiver, og hvordan der således er incitament for at inddrage normkritiske perspektiver på de fysiske rammer i det pædagogiske og didaktiske arbejde.
Ligeledes kan de fysiske rammer bruges som pædagogisk redskab til aktivt at modvirke uhensigtsmæssige grupperinger, ikke mindst grupperinger af børn med anden etnisk baggrund end dansk.
Etniske minoritetselever kan ofte finde sammen netop på grund af deres status som etnisk minoritet, og ikke fordi de i øvrigt synes at have noget tilfælles. Det er sjældent særlig hensigtsmæssigt for den enkelte, hverken personligt eller i et integrationsperspektiv.

• Hvordan kan man konkret indtænke køns-, etnicitets- og ligestillingsperspektiver i måden man indretter klasseværelset?
• Kan man gennem de fysiske rammer opfordre til leg og læring på tværs af køn og/eller etnicitet?
• Hvordan ser en optimal skolegård ud, der har taget højde for ligestillingsperspektiver og nuancerede køns- og etnicitetsforståelser?

Stil eleverne i din klasse sidste spørgsmål. Inddrag evt. elevaktiviteterne samtidig. Det er vigtigt, at opgaven løses i forlængelse af, at der er blevet sat fokus på nuancerede køns- og etnicitetsforståelser, så eleverne ikke løser opgaven ud fra et ukritisk, stereotypt blik på køn og etnicitet.