Menneske

Mart Tiemensma (artikel fra TEGN, 26.05.05)

efter reformen

I stedet for at fokusere på hvad der kan være anderledes og nytænkende efter reformen, vil jeg i denne artikel vise, at ”gamle forløb” med et almindeligt tema også efter reformen kan være relevant. Jeg har valgt temaet til artiklen, fordi det er et af de populære emner i pensumindberetningerne i de år, jeg har været fagkonsulent. Der vil således være en del lærere, der kan nikke genkendende til forløbsbeskrivelserne i denne artikel: sådan har de gjort i de sidste mange år.

 

Emnet kalder jeg i artiklen ”menneske”; i pensa optræder emnet også som ”croquis”, ”portræt” ”model” ”selviscenesættelse” osv.

forberedelsen

I min undervisning spreder jeg stoffet ud over de timer, der er til rådighed. I nogle timer arbejdes mere mod det ene og slet ikke mod et andet mål, som jeg vil tage fat i på et andet tidspunkt.[1] ”Emne” er ikke det samme som ”kernefaglighed” eller ”mål”. Det samme emne kan, som eksemplerne viser, tilgodese forskellige kernefagligheder og arbejde hen imod forskellige mål.

 

Ved planlægningen af et forløb er hovedspørgsmålet: hvad vil jeg lære eleverne med netop dette forløb (og helst set i sammenhæng med andre forløb, som jeg ser bort fra i denne artikel.)

 

Jeg starter med en grovsortering:

1. Det er muligt at tage emnet ”menneske” op, for at forståeliggøre noget om gengivelsesstrategier.

2. Emnet kan give anledning til at tage menneske-temaet op som meddelelse, og kan derved forbindes med en betydningsanalytisk tilgang.

3. Emnet kan ligeledes ses ud fra socialanalytisk synsvinkel

4. Emnet vil jeg under alle omstændigheder kombinere med ”Teoretisk og praktisk arbejde med billeder på flade og eller skulptur med vægt på disse mediers udtryks- og meningsbærende muligheder.”

 

For symmetriens skyld laver jeg til artiklen 3 variationer per kategori. Jeg vil prøve at lave dem så forskellige som muligt, og da jeg plejer at stjæle med arme og ben, antager jeg, at nogle læsere vil genkende deres eget forløb.

 

gengivelse

a. Forløbet tager udgangspunkt i problematikken om  proportioner og anatomi. I forbindelse med model / portræt tegning tales der ofte om proportionslære og anatomi. Hvad betyder anatomi og proportionslære egentlig? Fortæller de to noget videnskabeligt om menneskers udseende, eller er det praktisk taktik i en ”tegnemetode”? Hvordan blev og bliver viden omkring anatomi og proportionslære brugt i kunsten? Hvad fortæller anatomi og proportionslære og anvendelsen af de to  om den måde, kunstneren anskuer verden og gengiver den? Hvis klassen har biologi som fællesfag, kan der med fordel arbejdes sammen med biologi. Samarbejde med idræt er også muligt.

b. Forløbet ser på forskellige måder, hvorpå ”modellen” kan være ”tilstede” i tilblivelsesprocessen. Hvad betyder det, om modellen har siddet stille i timevis, er tegnet efter foto, eller er konstrueret efter hukommelse osv. Faget kan samarbejde med filosofi eller psykologi[2].

c. I de første to eksempler (a og b) bruges tekster til at forklare undervisningens indhold, vise forskellige positioner i forskellige tider og vise problematiseringer og løsningsforslag inden for emnet.  Sidste forløb tager udgangspunkt i to tekster, og eleverne ser nærmere på hvilke praktiske og teoretiske konsekvenser, disse tekster har. Som eksempel bruger jeg en lille tekst af Richard Winther om fotografen Steen Møller Rasmussens første og sidste modeltegninger ”Vildledende vejledning i tegnepraksis” (Space Poetry, 2000) samt en (uddrag af en) tekst om Steen Møller Rasmussen som fotograf (”Tilfældet som æstetik” Fotografisk Center, http://www.photography.dk/information/artikler/rasmussen.html).

 

betydning

a. Forløbet tager udgangspunkt i problematikken om ansigtsudtryk og kropsholdning som symboler. I billedkunstværker bruges menneskets udtryk i form af ansigtsudtryk og kropsholdning til at fortælle noget om den afbildede person. Hvordan virker denne form for symbolik? Bygger den videre på en gammel tradition, som forbinder fx middelalderkunst med tegneserier? Hvor minimalistisk eller hvor detaljeret skal gengivelsen være for at kunne formidle noget ved hjælp af ansigtsudtryk og kropsholdning? Skal vi (tilskuere) kende personen eller kulturen for at kunne sige noget fornuftigt om mines/ kropsholdningens meddelelse? Der kan med fordel arbejdes sammen med dansk eller dramatik.[3]

b. Forløbet kan undersøge de forskellige symbolske roller, menneske-symboler kan have i kunsten, som er med til at bestemme / begrænse den måde, billedet skal forstås på. Fortæller personen noget om den virkelige verden? Forestiller personen ”sig selv”, eller ”en anden” Er det en snap shot ide? Forestiller personen et ”virkeligt” menneske? Stammer mennesket fra kunstens verden? Fra den mytologiske verden?

c. Udgangspunktet er to tekststumper fra udstillingskataloget ”mennesket” (Arken 2000): ”Selvportrættet viser mennesket som kød og blod ‑ her er det menneskelige ansigt erstattet af en blottet, organisk vævsklump, sjælen af kødet, bevidstheden af hjernemassen. Billedet henter sin kraft i disse modsætninger, og ikke mindst i modsætningen mellem dets titel, Self Portrait, der angiver, at værket udtrykker kunstnerens identitet, og fotografiets motiv, der i sin fysiske kødelighed dementerer enhver forestilling om personlighed.

 … for at forstå kunstnerens hensigt med det, bør man nærlæse dets titel. Med titlen Vanitas: Flesh Dress for An Albino Anorectic indskriver kunstneren bevidst værket i den kultur‑ og kunsthistoriske referenceramme, som er barokkens. Barokken opfattede forgængelighed og forfængelighed som to iboende karaktertræk ved den menneskelige eksistens, begreber der begge var knyttet til "det syndige kød" og splittelsen mellem krop og sjæl”. Tekstestumperne bruges til at finde mere generelle udsagn, der kan undersøges i forhold til andre billeder og praktiske eksperimenter.

 

social analyse

a. Konger, præsidenter osv bliver portrætteret på bestemt vis som magthavere. Hvilken rolle har disse portrætter spillet i udvalgte samfund? Hvilken rolle spiller disse portrætter i dagens Danmark? Er der en forskel virkningen af et maleri, gobelin, statue, foto eller film?  Kan man ”designe” et kongelige portræt således at en yngre generation oplever portrættet som tidssvarende kongeligt?

Der kan arbejdes sammen med historie.

b. Forløbet ser på tilskuerens (”jeg”) indlevelse i kunstværker, med mennesker som hovedtema. Er indlevelse kultur, alder, eller køn betinget? Kan indlevelse manipuleres? Og bliver det gjort? Der kan arbejdes sammen med samfundsfag.

c. I forskellige kunst-relaterede ”verdener” laves portrætter: på gymnasiet, i tivoli, i kunstens verden. Hvad er forskellen egentlig?

 

valg

Da vi på C-niveau kun har 75 timer kan vi ikke nå alle muligheder, med mindre vi kun underviser i emnet ”mennesker”. På B-niveau kan det være en pointe at tage samme emne op på et senere tidspunkt, anvende dele af det første forløb, men tage udgangspunkt i en hel anden indfaldsvinkel. Hvis det første forløb har behandlet gengivelsesstrategier, kan disse gengivelsesstrategier ”genbruges” i forbindelse med en socialanalytisk tilgang, hvor eleverne fx undersøger, hvilke holdninger forskellige ”kunstfelter” har i forhold til forskellige gengivelsesstrategier.

 

Jeg kan vælge det ene eller andet tema efter samråd med klassens team. Teamet kan finde en indfaldsvinkel, hvor billedkunst kan trække på noget, som eleverne har haft i andre fag, eller omvendt kan forløbet forberede eleverne på noget, de vil få i et eller flere andre fag. Jeg kan udvikle et decideret samspil mellem fagene, hvor lærerne og eleverne ser på et fælles område ud fra deres faglige baggrund. Jeg kan også afgrænse området efter samtalen med klassen og lade dem vælge imellem et konkret ”mennesketema” blandt de ni, som jeg har udviklet. Og til sidst kan det være at jeg simpelthen brænder for en bestemt tilgang, og som bliver en succes, fordijeg giver den hele armen.

 

Til artiklen vælger jeg det mest klassiske emne blandt gengivelses-eksemplerne. På emuen vil jeg lægge udarbejdelser af andre forløb i den rækkefølge jeg får udviklet dem.

 

 

Gengivelsesstrategier og ”menneske”: proportionssystemer og anatomi, et forløb på 9- 12 (C),  12-15 (B) timer

delmål

De faglige mål (2.1 i læreplanerne, og jeg citerer for overskuelighedsskyld kun stx C niveau) fortæller, hvad eleverne skal kunne efter endt undervisning, og kernestoffet gør klart, i forhold til hvilke område eleverne skal kunne det. I forløbet om anatomi og proportionslære arbejdes især mod de faglige mål: ”Analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder og samle resultaterne i en konklusion … løse elementære visualiseringsopgaver i forlængelse af det analytiske arbejde med andres eller egne billeder” og med kernestof (2.2.) ”Teoretisk og praktisk arbejde med to forskellige visuelle gengivelsesstrategier.” Derudover læses tekster (”Forstå kunstfaglige tekster på et elementært niveau ”), og bruges i det her beskrevne forløb ” Udvalgte værker og tekster herom med følgende spredning: før 1400, 1400-1750, 1750 til i dag samt kunst fra de seneste fem år – herunder global samtidskunst” (B niveau).

 

Mål og stof er formuleret bredt og indholdet skal præciseres, således at lærer og eleverne kan håndtere det. Det kan efter reformen rigtig godt betale sig at skrive delmål ned. De konkrete målformuleringer kan bruges i studieplan (overordnet) og undervisningsplaner (mere detaljeret); delmålene kommer med i elevernes portfolio. Samarbejde mellem fagene kan blive meget mindre tidskrævende, hvis jeg definerer mine delmål klart og præcist.

 

I forløbet om anatomi og proportioner er delmålene:

·         Eleverne forstår mindst to modsatte muligheder af anvendelse af proportionslære og anatomi.

·         i forhold til kunstnerisk koncept (fx ”kunsten spejler verden”, ”kunsten viser verden som set gennem en rude”, ”kunsten laver en æstetisk forenkling af verden[4]”, ”ureflekteret oplevelse”)

·         i forhold til den kunstneriske konstruktion (”sådan kan et proportions- eller anatomiproblem løses)

·         evt. sammenligninge med biologiens (naturvidenskabelige) opfattelse af anatomi / proportionslære

·         Eleverne kan undersøge dette ved hjælp af visuelle udtryk (tegning / fotografi) og ved hjælp af eksempler fra billedkunsten

·         Eleverne kan forbinde deres undersøgelser af tegning, fotografi og billedkunsteksempler med andre elementer, som er vigtige i forbindelse med portræt- og modeltegning ud fra mindst disse to modsatte muligheder af anvendelse af anatomi og ptoportionslære.

·         fx ”at ligne”, ”at idealisere”, ”at karikere” osv.

 

Målene kan være en del af opgavebeskrivelsen, således at det står soleklart for eleverne, hvad der forventes. Jeg bliver nødt til at spørge mig selv, om jeg har nogle uudtalte mål.  Hvis jeg forventer 110 skitser mindst, skal jeg skrive det i opgaven, hvis jeg forventer en bestemt form for æstetik, skal jeg forklare eleverne, at dette aspekt også spiller ind. Nutidens elever forventer, at jeg kan forklare hvorfor netop 110 skitser er nødvendige for at kunne forstå det, der skulle læres, eller på hvilken måde de æstetiske krav spiller ind i forløbets målsætning.

I kampens hede kan der snige sig andre elementer i undervisningen. Hver plan er en plan, indtil den ændres. Selvsagt skal eleverne være klar over og indforstået med målændringer. og disse bliver straks tilføjet til portfolioen.

elevegnede tekster og billeder:

De tekster, som jeg (eller eleverne) vælger, hænger selvfølgelig sammen med undervisningens delmål. Niveau og alder begrænser mine valgmuligheder.

Nogle tekster og billeder vælger jeg, fordi disse informerer på ordbogs- eller leksikonniveau om emnet. Anatomi og proportionslære er fremmedord for rigtig mange elever. Jeg kan vælge en ordbog eller leksikon eller en undervisningsbog som Grundbog til billedkunst, (Britt og Mart Due Tiemensma, s. 29 –31, Systime 1996). I samarbejde med andre fag kan begrebsafgrænsningen være med til at vise de faglige forskelle og ligheder. Betyder ”anatomi” i biologi det samme som i billedkunst?

Andre tekster viser en bestemt kulturel eller kunsthistorisk synsvinkel. Jeg kan fx vælge en tekst der problematiserer emnet. I dette eksempel vælger jeg tekster og specielt illustrationsmaterialet, som er skrevet i forskellige perioder af kunstteoretikere eller kunstnere som Cennini: ”Bogen om Malerkunsten” (København 1996), Klee: Kunst Lehre, (Leipzig, 1987) le Corbusier, The modular, (Faber and Faber, 1961) (hvis det er  nødvendigt: lærer-oversatte tekster).

Afhængige af samarbejdspartnere og niveau vil jeg vælge uddrag af De(t) gyldne snit i kunst natur og matematik, Jesper Frandsen (Systime 1991), Billedets Formsprog, Lise Godtfredsen, (København 1989), Tegn på den naturlige måde, Kimon Nicolaides (borgen 1969), How to Draw Manga: Bodies & Anatomy,   Society for the Study of Manga Techniques (Graphic Sha Pub Co, 2002)

 

Det er mere i overensstemmelse med de nye læreplaner at give eleverne mindre uddrag  af forskellige tekster, som klart illustrerer forskellige positioner end at give eleverne en enkel tekst, som virker som en højere kunstnerisk sandhed. Sådan et uddrag kan være forholdsvis komplekst. Men jeg vil gerne bruge 2 timer forklaring, eksemplificering eller praktisk afprøvning af indholdet af en lille tekst, da dette i hvert fald kan være lige så givtigt som læsningen af en længere smøre med en masse informationer om kunstnere og deres forældre, ører eller andre detaljer, som er irrelevant i forhold til emnet. Læreplanerne kræver ikke længere et bestemt sideantal. Og jeg kan nemt give eksempler på 5 sider kortere tekster, som formidler lige så meget som 80 andre sider.

 

Det er efter min mening vigtigt, at eleverne lærer at finde deres egne tekst (især B niveau)- og billedeksempler. Det kan ske, at eleverne finder noget, som efter min mening er trivielt, c-kunst eller det, der er værre, men så længe billederne positivt kan indgå i undervisningen, og så længe jeg ikke på forhånd har afgrænset deres søgemuligheder, mener jeg, at disse billeder bør indgå i elevens samling på lige fod med eksempler, som vi opfatter som ”smukkere”.

 

undervisningen

Punktvis forestiller jeg mig, at undervisningen kan bestå af følgende elementer (i parentes: det forventede niveau):

 

Intro til emnet: Hvad betyder anatomi og proportionslære egentlig? Fortæller anatomi og proportionslære noget videnskabeligt om mennesker, eller er det en ”sansebaseret tegnemetode”?

1)       (C) Lav dit egen proportionssystem ved at bruge en serie af digitale fotoportrætter af en klassekammerat. Fotografierne tages med kameraet holdt således, at den hverken har retningen opad eller nedad, men lige ud. Der tages et foto et forfra og et fra siden.

a)       Kontroller ved hjælp af et digitalfoto fra andre klassekammerater om / i hvilken grad proportionerne er noget ”universalt” eller ”individuelt”

2)       (C) Sammenlign dine resultater med forskellige proportionssystemer, som andre har lavet. (Du kan finde dem på fx google eller altavista billedsøgning: proportion human head). (Læreren kan også vælge systemer fx: egyptisk / græsk kanon, Leonardo / Dürer system, Le Corbusiers ”the modular”, von Neufert kanon, Manga proportioner)

3)       (C) Anatomien er givet på et foto. Tegn evt. en del af fotoet efter (fx hånden) og analyser sammenlignende, hvilke anatomiske detaljer du har taget med: muskler, knogler (evt. ”tøjets anatomi”) osv.

4)       (C) i biologi kan ses biologisk på anatomi (og proportionslære.) Hvad kan være interessant for en billedkunstner i denne forbindelse? Hvilke forenklinger har du anvendt i din tegning c ifølge biologisk anatomi?

5)       (B) Anatomi og proportionslære optræder i flade billeder og rumlige skulpturer. Gør det en forskel, om det er en flade eller en rumlig gengivelse)? Hvilken forskel? Svaret hentes fra analyse af kunstværker og egne eksperimenter.

6)       (B) Sammenlign fx Dürers (eller da Vincis) anatomistudier med et af hans malerier. Hvad tager Dürer med? Hvordan har han brugt sin viden?

7)       (B) Sammenlign Klees „Zwei Männer, einander in höherer Stellung vermutend, begegnen sich“ (to mænd møder hinanden, begge to tror, at den anden har en højere status, 1903) med fx Paul Klee: Carnival in the Mountains. 1924. (Karneval i bjergene)  Beskriv, hvad Klee positivt gør med anatomi og proportionslære i disse billeder (eleven skal ikke beskrive, hvad Klee ikke gør …)

 

 

Uddybning af emnet: Undervisningen kan fortsætte i forskellige retninger. Retningen kan tage afsæt i spørgsmål, der opstår i undervisningen. En hel klasse behøver ikke at beskæftige sig med de samme problemfelter. Det kan endda være, at nogle elever fortsætter mere teoretisk og andre mere praktisk. Hvis slutresultatet er, at grupperne fremlægger det, som de har fundet ud af, er der en vis spredningseffekt, selvom den virkelige kompetenceudvikling ligger i deres egne undersøgelser.

8)       (C) Synsvinkel og proportioner: hvad sker der, hvis synsvinklen skifter? Kan det ses i eksempler lavet af andre eller af dig selv?

9)       (C) Hvor stor er forskellen mellem de proportionseksempler, som du selv har udformet, og eksempler fra forskellige kunstnere i forskellige tidsperioder. Med andre ord: har forskellige epoker haft forskellige opfattelser om proportionslære og anatomi i forbindelse med billedkunsten?

10)   (B) De gamle malere/kunstteoretiske forfattere (fx DaVinci, Cennini, Rubens osv.) skrev mindst et sted i deres bøger noget om proportionslære og anatomi, Senere optages problemet i eksempel bøger (Van der Passe, Camper, Preisler; se fx Gobrich ”Art and Illusion”, Princeton 1984), som ved hjælp af billeder og tekst. Igen senere er det specielt arkitekter (Corbusier) kunstpædagoger der tager emnet op i bøger som ” Sådan tegner du portrætter”, Bruce Robertson eller ”At tegne er at se”  af Betty Edwards. Undtagelse er fx Paul Klee i ”Kunst Lehre”. Hvorfor udvikles der i dag ingen nye anatomi- og proportionslære i billedkunsten?

I.                     Er det fordi: der ikke kom noget nyt siden?

II.                   Er det fordi: det ikke opfattes som relevant i dag?

III.                  Bruger nutidskunstnere ikke anatomisk viden eller en form for proportionering?

IV.                Kunne moderne kunstnere trænge til en ny teori? Og hvilke elementer skulle sådan

               en teori indeholde?

V.                  hvorfor anvendes og udvikles systemerne sig dog fortsat i fx tegneserier som

            Manga?

VI.                Hvad fortæller et bestemt system om tiden / kunstneren / dig selv?

 

Undervisningen afsluttes med en præsentation af elevernes undersøgelse. Dette vil være en kombination af egne skitser, tegninger og fotos, samt reproduktioner; præsentationen kombinerer del 1 (intro) med del 2. 

 

opgaveformulering

Jeg har nu brikkerne på plads, og jeg er sikker på, at disse brikker genkendes af en del billedkunstlærere. Baseret på disse brikker kan jeg formulere en præcis opgave, med målformulering, tekst og billedeksempler, arbejdsspilleregler osv., alt afhængigt af hvornår i forløbet emnet præsenteres, om formen skal være projektarbejde eller ej, om andre fag involveres osv.  Men det er igen en hel anden historie.

 

 

---

[1] Teoretisk kan en lærer organisere stoffet cirkulært. Dvs. at  læreren i hvert forløb i det mindste rører ved samtlige hovedelementer. I mine eksempler udvælger jeg bestemte fokuspunkter, som selvsagt betyder, at klassens næste projekt omhandler andre punkter.

[2] Det kan være oplagt i de tilfælde, hvor et af disse fag er studieretningsfag. Men samarbejdet mellem disse fag kan også ske i forbindelse med almen studieforberedelse, hvor problemet skal omskrives til et mere generelt emne: fx repræsentation i litteratur, billedkunst samt religion og forventning.

[3] Samarbejdsformen vil her være lidt anderledes end ved fællesfag. Men hvis dramatikeleverne alligevel har gang i et emne om mine og kropsholdning som teatralske emner, kan billedkunstelever lige så godt fotografere dem.

[4]Eller:

”Here then is how symmetry in the art of painting corresponds to the measure of feet in the art of versification. The formation of figures of nine, of eight, of seven face lengths and of five and of four as well in the representation of children, is nothing other than a game that paintings plays along with poetry, which augments and diminishes the number and metre of the feet in verses, according to the loftiness or lowness of the subjects of which it sings. “ (Gregorio Comanini, “The Figino”  (1591 / oversættelse 2001)