Opgaver i faget

Opgaver efter reformen
af Mart Tiemensma

del 1. to udfordringer
Med gymnasiereformen er situationen omkring forskellige skriftlige og mundtlige opgaver ændret.
Denne tekst handler om billedkunst som stor skriftlig hf opgave på B-niveau. Opgaven kan også skrives tværfagligt, i så fald skal et af fagene være på B niveau.

Artiklen har status som vejledning, og er ikke lov, men råd og vink. Lovens ord kan læses i læreplanen for billedkunst stx B, og læreplanen for den store skriftlige opgave. 

 

udfordringer i eksisterende opgaveformuleringen
I mange før-reform opgaveformuleringer, bliver eksaminanderne bedt om at analysere forskellige værker, og at konkludere et eller andet på grundlag af disse analyser. Der er efterhånden ganske få opgaver, hvor eleverne bliver bedt op "at analysere" et værk uden videre, eller ud fra en bestemt synsvinkel. Disse opgaver stritter imod læreplaner, hvor en analyse laves fordi man ønsker en konklusion om noget bestemt. I billedkunstfaget laves ikke analyser for analysens skyld. 

Hvis jeg læser opgavebesvarelserne kan jeg konkludere, at eksaminanderne knokler med to for store udfordringer i forbindelse med opgaven om at analysere fx tre værker med hensyn til at konkludere det ene eller det andet: Den første er, at de generelt ikke er i stand til at skrive tre analyser af tre værker, den ene efter den anden. Den anden er, at de har svært med at samle analyserne og beskrivelserne i en sammenhængende konklusion.

 

"analyser 3 værker"
I de opgavebesvarelser, hvor eksaminanderne bliver bedt om at analysere 3 værker, er den første analyse ofte den bedste, og bliver de efterfølgende analyser læser-dræbere. Og her gælder: jo mere systematisk de anvender et skema, jo hurtigere de dør i deres skriveproces. Analyserne forbliver på et niveau, hvor eksaminanderne fortæller om deres iagttagelser som en personlig oplevelse. Jeg kan ikke læse, at eksaminanderne laver en forskel på personlig tilgang og analytisk tilgang, at eksaminanderne kan "bevise" hvad de påstår, at eksaminanderne kan forklare kernen af iagttagelsen set i lyset af opgaven. De har ikke tid eller plads til sådanne udvidelser. 

Mange eksaminander beskriver deres iagttagelser som påstande, og denne fremgangsmåde er ikke det samme som en analyse. At kunne pege på en komplementærkontrast i venstre nederste hjørne er ikke interessant, hvis jeg som læser ikke ved, hvordan eksaminanderne definerer og forklarer komplementærkontrast, hvor denne opfattelse kommer fra, om kunstneren deler eksaminandernes opfattelse, hvor grænsen (i følge den teori som eksaminanderne kender) går med hensyn til komplementærkontrasteffekten (fx: hvor meget rød kan blandes i grøn og hvor meget grøn i rød, før blandinger taber status af komplementær kontrast) og hvorfor iagttagelsen er vigtig i opgavens sammenhæng, osv. Som "bevis" kan eksaminanderne fremstille visualiseringsopgaver, eller inddrage relevant andet billedmateriale. Selvfølgelig er eksaminandernes beskrivelse betinget af den læste litteratur, og er det, der skal sandsynliggøres afhængige af analysens fokus i øvrigt, men det slår mig, hvor mange ting opfattes som fuldstændig selvsagt eller baseres på ideen, at hvad "jeg siger" er lige så gyldigt som hvad "du siger". En analyse i billedkunstfaget må gerne være mere kvalificeret end en billedanalyse i dansk.
Jeg kan ikke klandre eksaminanderne for ikke at komme ind på disse punkter. Analyseskemaet bygges op med en masse stikord, som tager "hele vejen rund". Derfor har eksaminanderne alt for mange parametre, som oftest har komplekse sammenhænge, som eksaminanderne ikke kan gennemskue.

konklusion
Den anden udfordring er, som sagt, at kun ganske få eksaminander er i stand til at bruge iagttagelserne i en konklusion, fordi de ikke ved, hvad de skal bruge deres analytiske iagttagelser eller systematiske analyseskema-svar til. Nogle elementer bliver brugt i konklusionen, men de fleste glemmes.

Det siger sig selv at analyseproblemet og konklusionsproblemet hænger sammen. Eksaminanderne har skruet værket fra hinanden, som om det er en knallert. Alle dele ligger pænt ordnet, men de kan ikke samle delene til noget fornuftigt. At dette er svært burde ikke undre os. Selv vil jeg ikke kunne gøre det, som eksaminanderne forsøger, og slet ikke på 15 sider.

Der burde eksperimenteres med forskellige modeller for at løse op for problemerne, helst på en måde at det bliver sjovere og mere overskueligt for eksaminanderne at skrive en klar afgrænset billedkunstopgave.

 

del 2. tre værkanalyse-forslag, syv stadier, seks eksempler
værkanalyse
Jeg ser i dag tre forskellige opgaveformuleringsmuligheder med henblik på værkanalyse, men håber selvfølgelig at finde flere modeller i morgen:

a. eksaminanderne bliver bed om at analysere forskellige værker sammenlignende dvs. værkerne diskuteres parallelt og med henblik på en fokuseret konklusion
(fx perspektiv på billedet no 1. har de og de kendetegn, som vi også kan se på billedet 2, men som sættes på hovedet i eksempel 3. (Og så kan pointen uddybes og forklares og sættes i sammenhæng med opgavens hovedproblemstilling).

b. eksaminanderne tager udgangspunkt i et værk, som beskrives sammenlignende med forskellige andre værker, hvorved de andre værker bliver brugt til at forklare det, de gerne ville have haft frem i deres analyse som igen peger i retningen af konklusionen
(værket har perspektiviske kendetegn, som kan tilbageføres til eksempel a, som udvikles over b og c til den specifikke brug af perspektiv i værket; senere kan vi se at kunstneren opgiver denne tilgang eksempelvis i eksempel d.)

c. analyserne og den efterfølgende konklusion tager ikke et bestemt værk, men en bestemt udvikling, strømning, bevægelse eller faglig problemstilling som hovedproblem.
(eksempel a viser en tidlig eksempel på perspektiv, som udvikles i b, forfines i c, forlades i d osv.)

I vejledningen er der listet en utal af faglige problemstillinger, som selvsagt også kan bruges i forbindelse med en skriftlig opgave.

taksonomi
For så vidt jeg kan se det, kan det analytiske arbejde bestå af syv forskellige "stadier", som har (og kan bedrives på) forskellige taksonomiske niveauer, men som ikke nødvendigvis behøver at blive fulgt i denne rækkefølge, ej heller ikke altid skal være "present":

1. redegørelse for synsvinklen
(der iagttages med henblik på at klarlægge nogle muligheder og begrænsninger i forbindelse med rumgengivelse)

2. subjektiv tilgang
(jeg føler at der er en slags dybdevirkning i eksempel 1)

3. iagttagelse
(der er anvendt perspektiv)

4. forklaring på det, der iagttages
(perspektivet i værket virker sådan og sådan)

5. perspektivering af iagttagelse og forklaring
(i værket er valgt denne variation, med særligt vægt på det ene og det andet, som kan beskrives i den ene eller den anden (fx kunsthistorisk) sammenhæng osv.)

6. sandsynliggørelse af påstanden om iagttagelsen, iagttagelsens forklaring, eller perspektivering
(i fig a som jeg har tegnet, (be)viser jeg, de perspektiviske principper, som er anvendt; (eller) ved hjælp af skematiske linier ovenpå reproduktionen (fig b) (be)viser jeg, hvordan perspektivet er anvendt; forfatter X konkluderer, at der gjort sådan og sådan; om en lignende sag skriver Y osv.)

7. fokusering 1- 6 i forhold til opgaven
(og alt dette har denne og  denne forbindelse til opgaven, som leder henne til sådan og sådan en konklusion)

fokusering
De fleste opgaver som jeg har set, tager udgangspunkt i et emne, som afgrænser den faglige problematik for eksaminanderne. Det er efter min mening en god ide, og helt i tråd med læreplanerne. Eksaminanderne får at vide, ud fra hvilken synsvinkel de skal konkludere, og behøver derfor ikke at "sejle" uden retning i en alt forklarende totalanalyse. En stor del af eksaminanderne tror imidlertid, at "analyser værket" betyder: "brug skemaet og kom hele vejen rund". At det forholder sig anderledes skal forklares, og eksaminanderne skal trænes i denne arbejdsmetode.

Et fokus kan med fordel holde sig indenfor en bestemt analytisk synsvinkel. Eksaminanderne skriver højst 15 sider. At forklare samtlige aspekter i et kunstnerisk værk er derfor for meget at kræve, og forsøget på at gøre det er efter min mening en af grundene, at opgavebesvarelserne bliver uoverskuelige eller overfladiske.

 

Valget af opgavens grundlag (ekstemporalt eller ikke-ekstemporalt materiale)
Eksaminanderne har en uge til at besvare opgaven, derfor kan der vælges 1 eller 2 ekstemporale eksempler, og siden opgaven skal indeholde et ukendt element, kan dette element bestå af det anvendte billedmateriale. Dette materiale kan være opgavens omdrejningspunkt (hvorved eksaminanderne selv vælger "bevis" materialet.) Men jeg kan også forestille mig, at rækkefølgen vendes om (potentielt bevismateriale lægges ved, eksaminanderne vælger omdrejnings-billede.)

Men selvsagt kan en opgave også formuleres uden ekstemporale billeder eller for den sags skyld baseres på elevernes egne visualiseringsopgaver.

visualiseringsopgaver
Det kan være en fordel at inddrage (eksaminandudviklede) visualiseringsopgaver i besvarelsen. Men husk læreplanens regel: "Det praktiske arbejde optræder altid som et middel til at opfylde de overordnede analytiske faglige mål og er ikke et mål i sig selv." I vores fag må det være oplagt at inddrage eleveksperimenter som led af en bevisførelse. Effektiviteten af visualiseringens anvendelse må her være et bedømmelsesparameter. At eksaminanderne bør være i stand til "at kommunikere om og ved hjælp af visuelle udtryk", betyder, at den hele visuelle side af opgaven er et bedømmelsesparameter: hvordan vælges billedmateriale? Hvordan bearbejdes billedmateriale? Er det med til at fremme forståelsen?

 

paradigmatiske eksempler:
Herunder formulerer jeg 6 opgaveeksempler, de første 3 eksemplificerer de tre værkanalysemetoder over en samme tema, de andre tre viser forskellige eksempler på afgrænsende opgaver. Bogstaverne henviser til værkanalysemetoder. Tallene holder styr på de 4 emner i eksemplerne.

1a.
emne: perspektiv i relieffer og malerkunst 1400-1450 Firenze
kunstnergrundlag Lorenzo Ghiberti og Masaccio, (Donatello / Uccello)

fokus: undersøgelse af anvendelse af perspektiv i relief og malerier (formalanalyse / gengivelsesstrategier)

opgaven:
Beskriv og redegør for anvendelse af perspektiviske regler i et værk af Ghiberti og et værk af Masaccio sammenlignende.
Konkluder på grundlag af disse to eksempler perspektivets muligheder og begrænsninger i de to forskellige discipliner (relief/malerkunst) som udøvet af nævnte kunstnere. Perspektiver din besvarelse til Uccellos og Donatellos anvendelse af perspektiviske regler.

Lav en eller flere illustrationer, der viser de vigtigste pointer i din opgave. Disse illustrationer kan vedlægges som fotografi. (Eller: lav som led af værkernes undersøgelse en eller flere skitser. Skitserne inddrages i besvarelsen. Skitserne kan tilføjes som fotografi eller kopi.)

1b.
emne: perspektiv i relieffer og malerkunst 1400-1450 Firenze
kunstnergrundlag Lorenzo Ghiberti

fokus: undersøgelse af anvendelse af malerkunstens perspektiv i relief (formalanalyse / gengivelsesstrategier)

opgaven:
Beskriv og redegør for Ghibertis anvendelse af malerkunstens lineærperspektiv i forhold til perspektivets muligheder og begrænsninger i begge discipliner. Perspektiver opgavens fokus til tidligere og senere eksempler på anvendelse af rumgengivelse i relieffer.

Lav på grundlag af opgavens besvarelse en eller flere illustrationer, der viser de vigtigste pointer i din opgave. Disse illustrationer kan vedlægges som fotografi, kopi eller lignende.

1c.
emne: perspektiv i relieffer og malerkunst 1400-1450 Firenze

fokus: undersøgelse af anvendelse af malerkunstens perspektiv i relief (formalanalyse / gengivelsesstrategier)

opgaven:
Mellem 1400 og 1450 anvendte nogle florentinske billedhuggere malerkunstens perspektiv i deres relieffer.

Der ønskes en udviklingsskitse af anvendelse af rumgengivelse og anvendelsen af malerkunstige principper i italienske relieffer før (mindst 50 år), under og efter (mindst 50 år) denne periode.
De anvendte principper ønskes beskrevet, og de særlige hensyn til relief-disciplinen skal forklares.

Lav på grundlag af opgavens besvarelse en eller flere illustrationer, der viser de vigtigste pointer i din opgave. Disse illustrationer kan vedlægges som fotografi.

 

2a.
emne: politik og kunst
kunstnergrundlag: Robert Jasper Grootveld, Kristian von Hornsleth
fokus: effekten / reaktioner på politisk kunst (socialanalyse)
 
opgaven:
På grundlag af en analyse og beskrivelse af udvalgte værker af Robert Jasper Grootveld og Kristian von Hornsleth og udvalgte reaktioner på disse to kunstværker i dagspressen, den kunstfaglige litteratur (fx anmeldelse) samt Grootvelds og Hornsleths egne optegnelser, ønskes en vurdering af effekterne af kunstneriske politiske aktioner.

 

3b.
emne: tegneserier - Martin Strid
fokus: anvendelse af tekniske fif (kollage, drippings osv) som led i Martin Strids måde at fortælle historier på (betydnings analyse)

opgaven:
På grundlag af en sammenlignende analyse af mindst 2 striber, ønskes en redegørelse for teknikker, som Martin Strid anvender i sine striber til at understrege stribernes historie. I analysen indgår en beskrivelse af den måde Martin laver effekterne teknisk, trickenes effekt samt en teoretisk forklaring på effekternes virkning.

I opgaven perspektiveres til 3 - 6 andre visuelle udtryk (kunst, striber, reklamer, illustrationer eller noget andet) spred over perioden 1900 - 2007.

4c.
emne: anvendelse af materiale
kunstnergrundlag: Kurt Schwitters: Merzbild 25A, 1920, Rauschenberg Pilgrim (1960), Jannis Kounellis Jern cirklen (1995),
fokus: effekten / reaktioner på politisk kunst (formanalyse) 
opgaven:
På grundlag af analyser og beskrivelser ønskes en redegørelse for forskellige opfattelser om anvendelse af materialerne i billedkunst i det 20. århundrede.
Kurt Schwitters: Merzbild 25A, 1920, Rauschenberg Pilgrim (1960), Jannis Kounellis Jern cirklen (1995) inddrages i besvarelsen.
.