Sammenligning af C og B niveau

Faglige mål 

(de står her ikke i sammen rækkefølge som i læreplanerne, men er placeret således, at de punkter, som kan sammenlignes, står ved siden af hinanden.)

Husk på, at beskrivelserne gælder 12-tals eleven.

Se også sammenligning kernestof.

C-niveau stx

B-niveau stx

C-niveau HF

Skelne mellem personlig kunstoplevelse og analytisk tilgang

Forklare forskellen mellem personlig kunstoplevelse og analytisk tilgang 

Skelne mellem personlig oplevelse af visuelle udtryk og analytisk tilgang

Eleven kan konstatere forskellen

Eleven kan forklare aspekter af forskellen mellem subjektiv og objektiv tilgang i forhold til konkrete eksempler.

Aspekterne kan være filosofiske, kunstteoretiske, psykologisk m.fl.

Eleven kan konstatere forskellen

Analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder og samle resul­taterne i en konklusion

Analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder i forhold til analysens fokus

Analysere og fortolke et visuelt materiale på et elementært niveau ud fra forskningsbaserede metoder og samle resultaterne i en konklusion

Samle analytiske resultater i en sammenhængende tolkende og perspektiverende konklusion 

Eleverne lærer at bruge delanalyser til at lave en konklusion.

Læreren (eventuelt 'efter samtale med eleverne') afgør i hvilken retning eleverne skal analysere sig frem til en konklusion.

Vejen til konklusionen skal være mere transparent på B-niveau.

Eleven skal kunne forklare sin vej frem til konklusionerne. Hvis analysens fokus peger i en bestemt retning - se analytiske synsvinkler kernestoffet -  skal retningen holdes undervejs.

Eleverne, som på C-niveau kan nøjes med at anvende analytiske detaljer, bliver nu nødt til at kunne forklare hvert enkelt analyseelements relevans i forbindelse med analysens fokus.

På B-niveau lærer eleverne selv at finde relevante undersøgelsesområder.

Eleverne lærer at bruge delanalyser til at lave en konklusion.

Læreren (eventuelt i anledning af klassesamtaler) afgør i hvilken retning eleverne skal analysere sig frem til en konklusion.

Forstå kunstfaglige tekster på et elementært niveau

Anvende væsentlig kunstvidenskabelig terminologi

Forstå kunstfaglige tekster i medierne og i undervisningsmaterialet på et elementært niveau

Passiv viden: være bekendt med så mange faglige begreber, at eleven kan forstå elementære  kunstfaglige tekster (museumspjecer, undervisningsbøger).

Hvis eleven har glemt en bestemt glose, men kan omskrive og forklare den, trækkes forglemmelsen ikke nedad på C-niveau.

Omvend gælder på samtlige niveauer: hvis eleverne ikke kan forklare en glose, som eleverne anvender, i en bestemt sammenhæng, giver anvendelsen af glosen ingen points.

Den terminologi, som eleverne lærer, er i overensstemmelse med den læste teori samt lærerens vægtning af de forskellige faglige dele i læreplanen.

Passiv og aktiv (kunne læse og forstå samt kunne anvende faglige begreber i den rigtige sammenhæng). Der forventes en bredde, der dækker ”væsentlig kunstvidenskabelig terminologi”, som fortsat begrænses af den læste teori.

Passiv viden: være bekendt med så mange faglige begreber, at eleven kan forstå elementære kunstfaglige tekster (museumspjecer, undervisningsbøger),

Hvis eleven har glemt en bestemt glose, men kan omskrive og forklare den, trækkes forglemmelsen ikke nedad på C-niveau.

Omvend gælder på samtlige niveauer: hvis eleverne ikke kan forklare en glose, som eleverne anvender, i en bestemt sammenhæng, giver anvendelsen af glosen ingen points.

Den terminologi, som eleverne lærer, er i overensstemmelse med den læste teori samt lærerens vægtning af de forskellige faglige dele i læreplanen.

Skelne mellem udvalgte kunsthistoriske perioder og beskrive disse perioders væsentligste træk

Forklare udvalgte kunsthistoriske perioders karakteristiske træk med udgangspunkt i billeder og arkitektur og analytisk sammenholde værker fra forskellige perioder 

Skelne mellem udvalgte kunsthistoriske perioder og beskrive disse perioders væsentligste træk

Baseret på få aspekter kan eleven skelne mellem den ene og den anden periode. Periodeafgrænsningen kan baseres på punktnedslag, eller et bredere mere overfladisk sammenhængende overblik

Kan integrere flere relevante kunsthistoriske aspekter med flere analytiske aspekter.

Baseret på få aspekter kan eleven skelne mellem den ene og den anden periode. Periodeafgrænsningen kan baseres på punktnedslag, eller et bredere mere overfladisk sammenhængende overblik

Løse elementære visualiseringsopgaver i forlængelse af det analytiske arbejde med andres eller egne billeder

Vælge blandt forskellige metoder og strategier til at løse visualiseringsopgaver i forlængelse af det analytiske arbejde med andres og egne billeder 

Løse elementære visualiseringsopgaver med vægt på billedkommunikation

Stort set lærerstyret / læreransvar:

Stort set elevstyret / elevansvar

Stort set lærerstyret / læreransvar

Kommunikere om og ved hjælp af visuelle udtryk

Kommunikere om og ved hjælp af visuelle udtryk

Kommunikere om og ved hjælp af visuelle udtryk

Fx. Være i stand til at vælge relevant billedmateriale i forbindelse med demonstration af de øvrige faglige kompetencer.

“bare det fungerer”

Fx. Være i stand til at vælge relevant billedmateriale i forbindelse med demonstration af de øvrige faglige kompetencer.

“velvalgt”

Være i stand til at vælge relevant billedmateriale i forbindelse med demonstration af de øvrige faglige kompetencer.

“bare det fungerer”

Kernestof

Se også sammenligning faglige mål

Stx C-niveau

Stx B-niveau

Hf C-niveau

To ud af tre analytiske synsvinkler: den formalanalytiske, den betydningsanalytiske og den socialanalytiske

Tre analytiske synsvinkler: den formalanalytiske, den betydningsanalytiske og den socialanaly­tiske

– mindst to ud af følgende tre analytiske synsvinkler: det formalanalytiske, det betydningsanalytiske og det socialanalytiske

Det er nok, hvis eleven gennem sine ræsonnementer kan få de analytiske svar til at pege i retning af de analytiske mål. En omskrivelse af anvendte fagbegreber er tilstrækkelig.

Alle tre nævnte synsvinkler skal behandles.

Som det kan ses i ”faglige mål” er det taksonomiske niveau markant højere idet eleverne forventes at kunne analysere mere målrettet end på C-niveau.

Det er nok, hvis eleven gennem sine ræsonnementer kan få de analytiske svar til at pege i retning af de analytiske mål. En omskrivelse af anvendte fagbegreber er tilstrækkelig.

Teoretisk og praktisk arbejde med billeder på flade, skulptur og installationer samt arkitek­tur med vægt på disse mediers udtryks- og meningsbærende muligheder

Teoretisk og praktisk arbejde med billeder på flade, skulptur og installationer samt arkitektur med vægt på disse mediers udtryks– og meningsbærende muligheder

– teoretisk og praktisk arbejde med billeder på flade, skulptur og installationer samt arkitektur med vægt på disse mediers udtryks- og meningsbærende muligheder

Kernefagligheden skal ses i sammenhæng med de faglige mål

Kernefagligheden skal ses i sammenhæng med de faglige mål

Kernefagligheden skal ses i sammenhæng med de faglige mål

Teoretisk og praktisk arbejde med to forskellige visuelle gengivelsesstrategier.

teoretisk og praktisk arbejde med fire forskellige gengivelsesstrategier, strategiernes arbejdsmetoder samt bagvedliggende ideer, herunder forskellige metoder, hvorpå der kan afbildes eller synliggøres noget samt overvejelserne bag disse metoder.

– praktisk og teoretisk arbejde med to forskellige billedkommunikative gengivelsesstrategier.

Teoretisk er det nok at kende nok spilleregler fra 2 gengivelsesstrategier til at kunne forklare forskelle og praktisk kunne udføre en visualiseringsopgave.

Eleverne er i stand til at demonstrere praktisk og teoretisk en konsistent forståelse af gengivelsesstrategier, og kan integrere flere aspekter i en praktisk / teoretisk helhed.

På C-niveau kan lærer og elever vælge andre aspekter til uddybning end det at afbilde eller synliggøre. fx gengivelse ved hjælp af symboler. På B-niveau skal man i hvert fald komme ind på dette vigtige aspekt af gengivelsen 

Teoretisk er det nok at kende nok spilleregler fra 2 gengivelsesstrategier til at kunne forklare forskelle og praktisk kunne udføre en visualiseringsopgave

Udvalgte værker og tekster herom med følgende spredning: før 1400, 1400-1750, efter 1750 samt kunst fra de seneste fem år, herunder international samtidskunst.

Udvalgte værker og tekster herom – værker fra perioder før 1400 og 1400-1750 indgår hver med vægt 1, værker fra perioder efter 1750 samt kunst fra de seneste fem år, herunder global og international samtidskunst, indgår hver med vægt 3.

– udvalgte værker fra før 1400, perioden 1400-1750, efter 1750 og kunst fra de seneste fem år, herunder international samtidskunst

Se faglige mål: skelne er nok

I modsætning til C-niveau er en obligatorisk fordeling gennem tiden (forholdsvis mere kunst fra de seneste perioder)

Global kunst inddrages i undervisningen

Se faglige mål: skelne er nok

Mindst ét af følgende principper: kunsthistoriografi, museologi og kuratering.”

Optræder ikke på c-niveau

Eksempler på inddragelse af kunstværker og arkitektur

Inddragelse på Stx c-niveau

Inddragelse på B-niveau

Inddragelse på Hf c-niveau

Elevernes vælger på grundlag af umiddelbar fascination.

Fx. i grupper undersøges værket på grundlag nogle standardspørgsmål

Eleverne vælger et fokus, og eventuelle standardsvar (som C-niveau) i en bestemt retning undersøges nærmere: hvad er andres svar på spørgsmålet? Hvordan forholder besvarelsen sig til andre sammenlignelige kunstværker?

Fx. i grupper undersøges værket på grundlag nogle standarspørgsmål

Lærer og elever kan på forhånd aftale, hvilke analytiske briller de tager på, når de besøger en udstilling.

Fx. i grupper undersøges værker sammenlignende ud fra den aftalte analytiske synsvinkel

Formålet med analysen aftales ligeledes på forhånd (fx. ”stilbeskrivelse”)

Eleverne vælger selv et fokus til deres analytiske tilgang og sammenligner deres analyser med andres analyser, eller inddrager disse i deres arbejde.

Fx. i grupper undersøges værker sammenlignende ud fra den aftalte analytiske synsvinkel

Formålet med analysen aftales ligeledes på forhånd (fx. ”stilbeskrivelse”)

Lærer og elever diskuterer ophængningstilgange i museerne som fag­lig museologisk eller kuratorisk problemstilling.

Fx. hvordan er en udstilling tematisk ophængt, hvordan er billeder og tekster sat sammen fx på tværs af tid,eller er der tale om en traditionel kronologisk ophængning, eller er udstillingsmåden et forsøg på et brud med den gængse udstillingspraksis

Samme opgave på forskellige niveauer

NB. Som kan læses i artiklen om analytiske synsvinkler på emu-en er der mange mulige tilgange, også inden for de tre nævnte synsvinkler. Eksemplerne er IKKE eksempler på obligatoriske tilgange, men viser mulige opgaver på tre forskellige niveauer ud fra en lærervalgt tilgang til faget.

Emne:

Begynder niveau:

Slut C-niveau /

start CàB-niveau:

Projektet B:

”hvad betyder det?” teoretisk

Eleverne præsenteres overfor en overskuelig serie med hverdagsbilleder, ældre og nyere kunst, og svarer på følgende:

Hvad betyder et værk for dig (subjektiv tilgang)?

Hvad ved du om værkets betydning og hvor ved du det fra (objektiv tilgang)?

Er der noget, som skal undersøges nærmere (objektiv tilgang)?

Tag et af værkerne, og lav ”et svar” som i følge dig betyder det modsatte af det valgte værk.

Eleverne vælger 2 billeder fra deres portfolio, som umiddelbart kredser om samme tematik; et af disse har de selv fremstillet (eller fremstiller de selv).

Hvad betyder et værk for dig (subjektiv tilgang)?

Giv en sandsynlig fortolkning af værkets på grundlag af en analyse, baseret på nogle i undervisningen lærte parametre (fx. anvendelse af konventionelle symboler, ekspressive symboler)

Find en beskrivelse af værket fx på nettet. Sammenlign beskrivelsen med det, du selv har analyseret dig frem til.

Er der noget, som skal undersøges nærmere (objektiv tilgang)?

Til elevernes projekt har eleverne valgt en bestemt tematik. De laver følgende indledende opgave:

Find 4 eksempler på en lignende tematik.

”at ligne eller ikke at ligne” (det er spørgsmålet)

Eleverne laver en fotoportrætserie på fire billeder af hinanden således, at portrætterne ikke ligner.

De går ud fra følgende stikordsliste:

• Kameraets vinkel
• Modellens ansigtsudtryk
• Tøj, hovedbeklædning
• (analog eller digital) idealisering

I deres noter gør de rede for deres valg i forbindelse med fotografierne.

Prøve eksamensopgave:

Ud fra 2 eksempler fra deres portfolio, som eleverne enten selv har lavet eller som andre har fremstillet, forklarer eleverne forskellen på en fotorealistisk opfattelse af ”at ligne” eller en karikaturopfattelse af ”at ligne”.

I gennemgangen inddrages andre eksempler, således, at egne og andre eksempler indgår i besvarelsen.

Eleverne vælger som hovedparaply ”at være eller at ligne” og temaet indledes med følgende:

At ”være” eller at ”ligne” er almindelige dagligdags ord. Kunstfagligt er disse begreber yderst komplekse, og de kan skifte betydning alt efter, om man taler i dagligdagssprog eller i en særlig kunstfaglig kontekst. Et kunstværk som Gilbert & George’s (1942-)  ”Living Sculptures” (1969) sætter eksempelvis ”at ligne og at være” på spidsen, idet de selv ”er” deres skulptur, og de leger således med den mimiske kunsts tænkning af en bagvedliggende virkelig ”væren”, som et kunstværk kan ”ligne”. John Cake and Darren Neaves “Gilbert and George discuss the fundamentals” (2001), hvor to legodukker ligner Gilbert og George, og Harry Bordens fotoportæt ”Gilbert & George 29/5/01” (2001) kan være med til at perspektivere Gilbert og George ”Living Sculptures”.

ordforklaring: Hvad betyder begrebet ”komposition”? Hvad betyder et delbegreb som kompositionsstruktur? Farvekomposition?

konceptforklaring: Findes der flere kompositionskoncepter? (Fx harmonisk, symmetrisk, tilfældig komposition)

anvendelse i en bestemt analytisk sammenhæng: Hvordan kan en analyse af komposition bruges i en analytisk sammenhæng? (fx. at se kunstneren i kortet, gøre rede for en stil i en bestemt periode, opfatte komposition som led af udtrykket eller som symbol.)

Begrebet komposition i historisk perspektiv: Hvornår begynder man at skrive om komposition, og hvad mente forfatterne dengang med det? Findes der ”myter” om kompositionsideen? Hvad med doktrinen om det gyldne snit, hvor kommer den fra? Hvordan blev / bliver den brugt?

Begrebet komposition som led i et værks kompleksitet: Hvordan påvirkes kompositionsformer af andre former, fx hvordan påvirkes komposition af rumgengivelser som perspektiv og omvendt perspektiv?

Hvordan kan jeg udvikle mine personlige ideer om komposition og eksperimentere målrettet?

Eleverne kan med fordel tage udgangspunkt i eksempler på anvendelse af bestemte begreber i en eksisterende tekst. Her indgår de i en sammenhæng, som kan gøre, at eleverne forstår, at det er rele­vant at lære om netop dette begreb eller koncept.