Supplement til de reviderede vejledninger i billedkunst

(vejledningstekst 2005)

 

Når man foretager en billede-, rum- eller arkitekturanalyse, (jf. 2.1. ’Analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder i forhold til analysens fokus’) gøres det aldrig på en universel afdækkende måde, men i stedet med udgangspunkt i, hvad man ønsker svar på i en given sammenhæng. (jf. 2.1. ’Samle analytiske resultater i en sammenhængende tolkende og perspektiverende konklusion’).

 

På det billedkunstneriske felt (som i andre videnskaber) gælder følgende:

• Man kan ikke lave én analyse, der giver svar på alt.
• Man må vide, hvad man ønsker af sin analyse, før man går i gang.
• Man må overveje hvilke metoder, der er bedst egnede til den pågældende analyse.

Man kan godt foretage flere forskellige typer analyse af det samme værk, hvis man er sig bevidst om, hvordan de håndteres, så analyser og resultater ikke blandes sammen til et punkt, hvor man taber udgangspunkterne af syne.

 

For at imødekomme ovennævnte præmisser skal der ifølge den ny læreplan arbejdes med forskellige analytiske synsvinkler: formalanalytisk, betydningsanalytisk og socialanalytisk. At eleverne kommer omkring alle tre analytiske synsvinkler, skal gerne give dem en forståelse for: at værkanalyser i sagens natur altid vil være begrænsede, at der anvendes analysemetoder, og at de selv er i stand til at lave analyser og dermed erhverve sig en større forståelse også af ukendte værker, de måtte støde på, og som ikke er gennemgået i undervisningen.

 

I undervisningen er målet ikke ”at huske tolkninger af en række værker udenad”, men ”at lære at analysere”. Der skal arbejdes frem imod, at eleverne selv kan stille de relevante spørgsmål til værkerne og selv kan vælge relevante analytiske synsvinkler og metoder. En analytisk synsvinkel skal i læreplanen forstås, som den analytiske retning et ønsket mål befinder sig i. På vej til målet kan man anvende en lang række metoder. Nogle af disse metoder kan være mere velegnede end andre, afhængigt af om de analytiske svar kan bruges for at nå målet. Fælles for de metoder, der anvendes, er, at de skal være ”forskningsbaserede” – at de altså er anerkendte, publicerede og velbeskrevne. Det er vigtigt ikke at forveksle den synsvinkel, som analysens mål befinder sig i, med de metoder der anvendes i selve analysen. Som et nedenstående eksempel illustrerer, kan formalanalytisk mål fx godt nås ved hjælp af en betydningsanalytiske metode.

 

 

Formalanalytisk synsvinkel:

Det overordnede mål for formanalysen er at sige noget et værks eller et rums formalistiske træk, og hvordan disse formelle træk kommer i stand og virker. I den formale analyse spørges der til, hvilke visuelle virkemidler der anvendes i værket, og hvordan disse hænger sammen.

 

I den mest formalistiske anvendelse kan den formale analyse bruges til at analysere formale kvaliteter i hvilket som helst synsindtryk. Analysen kan med et måleinstruments præcision beskrive lysstyrken, bølgelængden, genstandens størrelse, dybde og overfladekvaliteter. Man kan se på ”anatomien” af det, der ses, og finde svar på sammenhængen mellem delene osv. I forbindelse med spørgsmål om effekten på mennesker (fx synsbedrag) kan denne meget formalistiske indfaldsvinkel give indsigt i perceptionspsykologiske spørgsmål.

 

I forbindelse med kunsten koncentrerer undersøgelsen sig om kunstværkernes formale kvaliteter. Også her forholder den person, som analyserer, sig mere eller mindre objektivt, og ser på kunstværkets visuelle virkemidler i forhold til form og overfladeegenskaber som farve, tekstur og struktur, der er afhængige af de anvendte materialer og den måde materialerne er bearbejdet. Undersøgelsen kan fortsætte med at se på sammenhængen mellem de forskellige virkemidler, kunstværkets ”anatomi” eller komposition. Målet kan være at finde svar på spørgsmål om stil eller om det specifikt individuelle, eller netop det generelle i en kunstners håndskrift i forhold til andre kunstnere.

 

For at eleverne kan anlægge en formalanalytisk synsvinkel kræver det, at de besidder velegnede metoder og forstår at anvende dem. Undervisningen skal altså efterhånden udstyre dem med en god redskabskasse med forskellige metodiske redskaber samt viden om, hvordan de anvender disse redskaber. Redskabskassens afdeling for formalanalytiske metoder kan eksempelvis baseres på: en farveteori (fx Albers farveteori), en formteori, en kompositionsteori (fx som fremgår af Arnheims teori), elementer fra en perceptionsteori, stilhistorie mv.

 

Eleverne skal forholde sig aktivt til teksterne og opfordres til at stille spørgsmål ikke blot ved hjælp af, men også til deres redskabskasser. At kunne sige at en bestemt kulør på et bestemt maleri er en primærfarve, er ikke målet. At kunne forklare hvad en primærfarve er ifølge en bestemt teori (fx Kandinskys farvelære), og hvordan denne forklaring hænger sammen med det, der undersøges (fx Mondrians Tableau 2, 1922), kan være et formalanalytisk mål.

 

Hvornår giver det mening at anlægge en formalanalytisk synsvinkel? Et enkelt svar lyder: Når man virkelig har det som analysens endelige mål at udrede noget om værkets formelle træk. I princippet kan der være uendelig mange situationer, hvor det giver mening at anlægge en formalanalytisk synsvinkel, men her skal blot nævnes to eksempler:

 

 

 

Hvis man eksempelvis skal have eleverne til at forstå de stilistiske forskelle mellem værker fra gotikken og barokken, så de kan genkende dem generelt, kan det være en god ide at anlægge formalanalytiske synsvinkler på billeder og arkitektur fra disse perioder. Er målet for analysen derimod at udrede, hvordan religionen kommer til udtryk på forskellig vis i værker fra disse to perioder, er den formalanalytiske synsvinkel ikke den mest oplagte – her ville en betydningsanalytisk eller socialanalytisk synsvinkel være mere oplagt (se nedenfor).

 

 

En anden situation, der kunne lægge op til en formalanalytisk synsvinkel, er den, hvor en eller flere elever overfor et værk udtaler, at ”det er vildt grimt” eller ”superklamt”. Sådanne udtryk for ’personlig kunstoplevelse’ (jf. vejledningens afsnit 2.1) er ikke analytiske, men kan inddrages ved at efterprøve dem med en analytisk synsvinkel.   Hvis eleven finder et værk på et museum smukt og et andet grimt, kan en formalanalytisk synsvinkel måske synliggøre, hvor forskellene mellem de to ligger rent stilistisk. Det kan nu vise sig, at det lige nøjagtig er i farvesammensætningen, at der er stor forskel mellem værkerne, hvorved analysen har lært eleven noget om farven som visuelt virkemiddel, som han eller hun ikke var bevidst om tidligere. Det kan også vise sig, at der faktisk ikke er de store formale forskelle mellem værkerne, og at det ’grimme’ altså ikke hidrører fra de formelle træk, men måske nærmere kan udredes ved at inddrage betydningsanalytiske eller socialanalytiske metoder.   Hvis det røde i et maleri fx forestiller en rose, mens det røde i et ’grimt’ fotografi forestiller blod, kan vi undersøge, hvad henholdsvis ’rose’ og ’blod’ betyder for os, og om der knytter sig forskellige forestillinger til henholdsvis maleri og fotografi, som kan være udslagsgivende. Selv om eleven altså havde til opgave at anlægge en formalanalytisk synsvinkel på værket, kan enkelte dyk ned i redskabskassens afdelinger for betydningsanalytiske og socialanalytiske metoder være givtige undervejs. Dog er det vigtig, at eleven ikke taber den analytiske synsvinkel af syne.   Elevens konklusion på analysen kan altså godt nævne, at det ’grimme’ kommer til udtryk på et betydningsanalytisk niveau, men eleven skal huske udgangspunktet, og må derfor konkludere, at det altså ikke er værkets formelle træk, der i sig selv er ’grimme’, da de ikke adskiller sig fra andre ’ikke-grimme’ værker.

 

 

Betydningsanalytisk synsvinkel:

 

I en betydningsanalytisk synsvinkel vil det være analysens mål at sige noget om, hvad værket betyder på et indholdsmæssigt eller symbolsk plan, og hvordan denne betydning kommer i stand og for hvem.

 

Som det er tilfældet med den formalanalytiske synsvinkel, er det nødvendigt, at eleverne udstyres med velegnede metoder til arbejdet med de analytiske undersøgelser. Til den betydningsanalytiske afdeling af elevernes metodiske redskabskasse kan det være nyttigt for dem at erhverve kendskab til eksempelvis ikonografiske metode, semiotisk metode, psykoanalytisk visualitetsteori mv. Eksempler på de forskellige metoder kunne være:

 

Ikonografi/ikonologi

Den ikonografiske metode vil undersøge værkets betydning ved at se på den betydning, som symbolerne havde for kunstneren, arkitekten og det samtidige publikum. Ikonografiens fader Erwin Panofsky foreslår, at man først og fremmest undersøger litterære kilder for at finde ’skjulte betydninger’. I hans teori er der tre former for analyse:

• Præikonografisk beskrivelse af det, der kan genkendes. Dette kræver kendskab til stilhistorien, dvs. at man ved, hvordan tingene blev gengivet i pågældende periode. (præ-ikonografisk beskrivelse)
• Ikonografisk analyse, der afdækker de oprindelige betydninger af symboler, figurer, historier og allegorier ved hjælp af samtidige eller ældre litterære kilder.
• Ikonologisk fortolkning i en bredere forstand af hvordan værket kan fortolkes i lyset af datidens verdensbillede eller ideologi (fx: Hvorfor vælger van Eyck at udtrykke et bestemt religiøst budskab på denne måde på dette historiske tidspunkt?).

 

 

Eleverne kan undersøge, hvordan symboler fra en tekst kan findes i billeder eller omvendt, og en sådan undersøgelse kan indgå i et samarbejde mellem dansk, religion eller et sprogfag og billedkunst. Eleverne kan med læreren udarbejde en liste med metoder, der kan bruges til at finde billeder og tekster der kan korrespondere (internet, bibliotek), hvilke type tekster der kunne være relevante (tekster om kunst (fx Platon, Vasari, Runge, lærebogstekster), tekster om relevante specialemner (fx biblen, religion, historie osv.), billedsprog i skønlitterære værker osv.

 

Den antropologiske ikonografi antager, at de fleste (specielt profane) billeder baseres på dagligdags symbolik. I modsætning til Panofsky antager fx Jan Baptiste Bedaux, at symbolernes betydning ikke skal undersøges ved hjælp af litterære kilder fra datidens intellektuelle elites kanon, men bør undersøges med historisk antropologiske redskaber. Kropsholdning, et studie af datidens levemåder, vaner og ritualer, et studie af datidens trivialkunst og emblemer, datidens litteratur mv. kan fortælle mere om symbolerne i et kunstværk end tekster, som er skrevet i en hel anden tid end værkets opståen.

 

 

Eleverne kan fx undersøge kropsholdningers betydning eller sammenligne brug af symboler i forskellige typer billeder. De kan undersøge datidens billedbøger, læse om datidens vaner og ritualer og finde betydningsmæssige forbindelser til kunstværker. Kunstværker og materialet skal selvsagt have en tematisk forbindelse.

 

Selvom et studie i billedernes oprindelige betydning kan resultere i interessante analyser, må eleverne være klar over, at tilbageblik i historien må gøres ud fra og påvirkes af vores ståsted i dag.

 

 

Le Corbusiers ideer, som ligger bag "Unité d'Habitation" eller den ikke realiserede byplan "Plan Voisin", kan undersøges ved at se på sammenhængen mellem boligens eller byplanens elementer, hvor der kan være en forskel i kunstnerens hensigt, som Le Corbusier har formuleret den og beskuerens fortolkning. Fra kunstnerens side kan bygningselementer sådan som en facades transparens, indgangspartiets og vinduernes placering, bevægelsesmulighederne i forhold til boligens grundplan, gridnettet i en byplan osv. have til hensigt at symbolisere en bagvedliggende demokratisk ideologi, hvor fokus er på sundhed, harmoni, funktionalitet og fri bevægelighed i boligen og byen - tilgængelig og hensigtsmæssig for folket som helhed. Omvendt kan lignende boligbyggeri og byplanlægning af en beskuer i dag genkendes som koldt, fremmedgørende ghettobyggeri. I den forbindelse kan læsning om kunstnerens hensigtserklæringer nuancere beskuerens fortolkning.

 

 

For at kunne analysere et billede, skulptur eller andet med ikonografiske metoder er det vigtig at vide, om værket er ment som fx historiemaleri, allegori, præsentation (fx portræt) eller dagligdagsscene. De spørgsmål, der stilles til et portræt, er ikke de samme, som stilles til en analyse af mulige symboler i en allegori.

 

Semiotik

Semiologi eller semiotik forsøger at systematisere og forstå, hvordan tegn virker, og hvordan mennesker bruger tegn. Det handler altså om kommunikationens væsen og i og for sig ikke om kunsthistoriske overvejelser.

 

Semiotik definerer forskellige begreber, som kan gøre samtalen om betydning mere præcis. Centralt står ’tegn’ (der består af en refererende, denotativ del og en refereret, konnotativ del), og hvordan forskellige tegn forstås ved ’koding’ og ’afkoding’. Desuden defineres ’objekt’ (det værk, der bærer betydning), ’afsender’ (kunstner/arkitekt/reklamebureau mv.), ’subjekt’ (modtager, fortolker), ’grund’ (kontekst) og ’intertekstualitet’ (det der foregår mellem forskellige værker).

 

De fleste begreber dækker over systemer med forskellige variationer. Ifølge semiotikeren Charles Sanders Peirce findes der forskellige tegntyper: ’ikoner’ (eller tegn der forstås, da de ligner det, de betyder - fx Dronning Margrethe på mønterne), ’indekser’ (direkte spor efter den eller det, der har afsat tegnet – fx fodaftryk – eller indirekte henvisninger som malingspor, der henviser til Jackson Pollock) samt ’symboler’ (tegn baseret på konvention). Nelson Goodman tilføjer ”ekspressive symboler”, som han definerer som et symbol (fx form eller farve), der metaforisk eksemplificerer betydningen. Renhed skulle ifølge Gauguin symboliseres ved hjælp af ”rene farver”. Goodman vil sige, at der i så fald gives et eksempel på renhed, i modsætning til J. A. D. Ingres’ ”Kilden”, som viser en ung pige som ”tegn” på renhed.

 

 

Eleverne kan undersøge relationerne mellem objekt, tegn, afsender, subjekt, grund og intertekstualitet fx: Eleverne kan stifte bekendtskab med symbolkategorier og undersøge hvilken betydningsforskydning, der opstår ved at opfatte tegn som et objekt (fx et lærred med et landskabsmaleri), som ikon (den særlige lokalitet), som indeks (gengivelsen af det menneske kultiverede landskab) eller som symbol (Danmark er dejligt). I en analyse af relationen mellem grund og tegn kunne man eksempelvis undersøge, hvor billedet befinder sig nu i forhold til tidligere, eller hvilken rolle billedet spiller i en bog i forhold til den rolle, det spiller på et museum. Eleverne kan også arbejde med fravær – fx systematisk fravær af figurer eller tidsangivelser i en kunstners værker – som tegn, der bidrager til værkets betydning, eller eleverne kan tage udgangspunkt i modtageren og afdække på hvilke måder, personlige forventninger og erfaringer farver modtagelsen og fortolkningen af tegn.

 

Psykoanalyse: visualitetsteori og kunstnerbiografi

Beskuerens rolle kan med psykoanalytiske (eller andre psykologiske) redskaber afklares som et subjekt, hvis historiske, sociale og psykologiske forudsætninger har indflydelse på opfattelsen af objektets betydning. Griselda Pollock mener således, at synet (eller ’blikket’) ikke er rent og objektivt, men farves af subjektets psyke. Nydelse, drift og identifikationssøgning farver menneskets fortolkning af billeder. Griselda Pollock’s anvendelse af psykoanalyse som et billedanalytisk redskab er af visualitetsteoretisk karakter, da hun med udgangspunkt i psykoanalysens teorier udvikler nogle teoretiske og metodiske overvejelser om, hvordan visualitet er kodet.

 

 

Eleverne kan i forhold til konkrete billeder forsøge at klargøre, på hvilken måde fx deres sociale tilhørsforhold og køn kan have indflydelse på måden, hvorpå de opfatter billedernes betydning. Her kan de med fordel koble socialanalytiske strategier på deres undersøgelse.

 

En anden måde at anvende psykoanalytiske redskaber i en betydningsanalyse er den kunstnerbiografiske tilgang. Her kan værkets betydning fremkomme ved at studere kunstnerens ’jeg’ indgående. Ved så at sige at lægge kunstnerens på den psykoanalytiske briks kan man få indsigt i hans eller hendes liv, der så danner en forklaringsramme for værkernes betydning.

 

 

Eksempelvis kan Van Goghs dagbøger således give eleverne indsigt i hans personlighed og derved hans billeders betydning. Tegningen af en kvinde (”Sorrow”, 1882, Van Gogh Museum, Amsterdam) kan undersøges biografisk: Var det kæresten Sien, som han skriver om i sine breve? Ulempen med denne metode er imidlertid, at eleverne kan bruge uforholdsmæssig megen tid på få kunstnerbiografier, og at dette stof ikke umiddelbart er anvendeligt i forbindelse med andre kunsternes værker.

 

Konklusion

Hvornår anlægges en betydningsanalytisk synsvinkel? En betydningsanalytisk synsvinkel anlægges, når analysens har som sit mål at sige noget om et værks betydning.

 

 

En betydningsanalytisk synsvinkel på et renæssancemaleri som fx Tizians Pesaro-altertavle kan eksempelvis udspringe af et elevønske om at vide: Hvad betyder det billede, som vi har set i en anden sammenhæng? Eller det kan være en opgave formuleret af underviseren: Undersøg hvem personerne i maleriet er, og hvad det betyder for den måde, de er placeret på i forhold til hinanden. Her bør eleverne og eller læreren desuden spørge sig selv: Betydning for hvem? Handler det om at finde ud af, hvad et værk fra 1500-tallet har betydet for et publikum i 1500-tallet, eller handler det om at finde ud af, hvad det betyder for en gymnasieelev i dag?

 

Som sagt i indledningen er analyseredskaberne og deres hensigtsmæssige anvendelse vigtigere end analysens resultater. Et eksempel er:

 

 

Opgaven er: ”Undersøg hvem personerne i maleriet (Pessaro altaret) er, og hvad det betyder for den måde, de er placeret på i forhold til hinanden.” Her må læreren forklare, hvordan man metodisk undersøger det fremfor at give svaret. Dette indebærer selvfølgelig en fare for, at eleverne efter endt analyse ikke har fundet frem til svaret på disse punkter. Men de har sandsynligvis fundet ud af en masse andet om, hvad og hvordan billedet betyder. Flagets betydning, munkenes rolle osv. Under det analytiske arbejde er målet at finde ud af, at altertavlen er bestilt af Pesaro-familien i Venedig, hvis medlemmer selv er til stede i billedet (fx Pesaro-børnene ses nederst i billedet), at manden med nøglerne er Sankt Peter, og at maleriet blev lavet til en særlig plads i?Frari-kirken, og at det er årsagen til Marias placering oppe på en trappe i billedets højre side.   Det er altså ikke således at alle elevernes analytiske resultater er lige gode. Hvis en elev tror, at han/hun har anvendt en ikonografisk metode fuldt ud, og så alligevel ikke har fundet ud af, at manden med nøglen er Sankt Peter, er det ikke lige så godt et resultat, som den elev, der faktisk har afdækket det. Hvis en elev derimod er gået korrekt ikonografisk til værks, men har været så uheldig at studere en række renæssancemalerier, hvor mænd med nøgler altid betyder ’låsesmed’, og derfor drager denne konklusion, er denne fremgangsmåde alligevel bedre, end eleven der ved, at det er Sankt Peter ”for det siger min mor”.   I en betydningsanalyse er der ikke noget i vejen for at inddrage metoder fra det formalanalytiske og/eller socialanalytiske felt, så længe disse kan tjene som hensigtsmæssige redskaber på vejen mod det betydningsanalytiske mål. For at kunne svare på spørgsmålet ” …og hvad det betyder for den måde, de er placeret på i forhold til hinanden.” kan eleven lægge ud med en formalanalyse for at konstatere, hvordan figurerne er placeret. Marias placering på trappen i billedets højre side kan desuden forstås bedre, hvis man ser på, hvilket formål billedet skulle tjene, da det blev malet, hvilket er et socialanalytisk spørgsmål. Eleverne behøver ikke grave så dybt ind i den formalanalytiske eller socialanalytiske metoder eller at kunne forklare deres principper, hvis metodernes anvendelse primært er del af en betydningsanalyse.

 

Socialanalytisk synsvinkel

Den socialanalystiske indfaldsvinkel beskæftiger sig med de sociale felter, som værkerne optræder i, fx økonomiske, religiøse, politiske mv. Kunst opstår i en social virkelighed, bærer spor herfra og efterlader spor.

 

Den socialanalytiske synsvinkel kan undersøge spørgsmål vedrørende kunstproduktion, kunstreception, participering og distribution. Kunst produceres til og distribueres i forskellige kunstneriske sammenhænge, som eksisterer samtidig og kan overlappe hinanden. Den globale kunstscene danner én sammenhæng, den lokale kunstforening en anden, et stx-billedkunsthold er del af en tredje sammenhæng osv.

 

Disse kunstneriske sammenhænge har regler for reception og participation, måder hvorpå kunst legitimeres, hvordan kunst skal formidles, hvem der kan deltage i den pågældende kunstsammenhæng, og hvilke roller deltagerne kan have. Økonomiske, politiske og historiske spørgsmål trænger sig ofte på i disse undersøgelser eller kan være spørgsmålenes anledning.

 

Mange af disse spørgsmål lyder måske umiddelbart irrelevante, da de ikke synes at koncentrere sig om selve værkerne, men i arbejdet med at besvare dem gemmer sig sande guldgruber af indsigt i de æstetiske, institutionelle og kommercielle forhold, der er meget vigtige medskabere af kunst og billeder. Pointen er altså, at arbejdet med sådanne analyser ikke blot bibringer eleverne en øget forståelse for nogle af de samfundsmæssige forhold, der omgiver kunsten, men at det også peger tilbage på selve værkerne og deres funktion.

 

I kunsthistorien udspringer socialanalytiske metoder eksempelvis af: feministisk kunstteori, institutionshistorie og -teori, ikonologi, postkolonialistisk teori, mv. Eksempler på socialanalytiske synsvinkler:

 

 

Kunst som en del af den sociale virkelighed og som er præget af og præger denne sociale virkelighed. Eleverne kan tage udgangspunkt i kunst som samfundskritik (Theodor Adorno) og undersøge, hvordan kunst forsøger at påvirke samfundet, og hvilke positioner kunstnere indtager i forhold til samfundet. Eleverne kan undersøge på hvilken måde kunstnerens, kunstkenderens og kunstkøberens køn og sociale status har haft indflydelse på kunstformer (dvs. temaer i kunsten, udformning af kunstværker mv.), indkøb på museer og udstillingsstrategier. Eleverne kan undersøge om disse forhold har ændret sig historisk. Eleverne kan undersøge på hvilken måde kunstbegrebet indgår i civilisationsbegrebet (Norbert Elias), eller om kunstnerens autonomi har noget at gøre med menneskets ret til ”selv at bestemme”? Ligeledes kan man se på, hvad orientalismens værker har betydet for det europæiske publikums opfattelse af kolonierne (Edward Said, Rasheed Areen).

 

 

Kunst som felt. Kunstfelter kan undersøges nærmere: Hvordan forholder de forskellige felter sig til hinanden? Eleverne kan tage udgangspunkt i det felt, de befinder sig i, ”billedkunst-gymnasieelev-feltet”, og undersøge deres forhold til den lokale kunstscene. Hvordan forholder de sig til hinanden? Er den måde, de to grupper danner netværk på, sammenlignelig, og hvordan påvirker enkeltpersoner i en gruppe hinandens kunstsyn?

 

 

Kunstrevolution som social begivenhed. Ifølge Vera Zolberg er der forskellige årsager til at en kunstrevolution opstår. Det kan være, at der er kommet et nyt publikum (eksempelvis Barokken i Holland), at den politiske revolution har ændret sig (Rusland efter 1917), professionel ’tvang’ til at skabe ’ny avantgardistisk kunst’ (modernisme) osv. Eleverne kan se på spørgsmålet om, hvordan en kunststrømning eller kunstrevolutioner opstår, ændres og videregives: Hvem er involveret (kunstnere, kritikere, købere, staten, kulturministerier, kunstskoler, gymnasier mv.), og hvordan spiller disse involverede sammen? Et sådant emne kan med fordel knyttes til kunstneriske temaer af historisk art og indgå i samspil med samfundsfag.

 

 

Kunst som social betinget kommunikation. Eleverne kan undersøge, hvordan kommunikation fra kunstner gennem formidler og videre til publikum forløber, og se på hvordan dette influerer på betydningen og fortolkningen af et kunstværk.

 

 

Relevant litteratur i forhold til analytiske synsvinkler og analysemetoder:

Relevant litteratur (for læreren) i forhold til analytiske synsvinkler og analysemetoder:

• Donald Preziosi (ed.): The Art of Art History: A Critical Anthology. 1998, Oxford University Press

Antologi indeholdende væsentlige kunsthistoriske og teoretiske primærtekster af blandt mange andre Winckelmann, Kant og Hegel, Derrida, Amelia Jones og Carol Duncan. De 35 primærtekster er grupperet under overskrifterne: Art as History; Aestetics; Style; History as Art; Mecanisms of Meaning: Iconography and Semiologi; Modernity and its Discontents; The Gendered Subject; Decontruction and the Limits of Interpretation; The Other: Art History and/as Museology. Teksterne introduceres og kommenteres af Donald Preziosi.

• Jan-Gunnar Sjölin (red.): Att tolka bilder. Bildtolkningens teori och praktik med exempel på tolkningar av bilder från 1850 till i dag. 1993, studentlitteratur, Lund

Sjölin foretager over bogens første halvdel en grundig gennemgang og diskussion af hvad tolkning er og hvordan den bedrives. Denne del fungerer som en teoretisk ramme for bogens sidste halvdel, der er viet 22 korte, konkrete analyser/tolkninger af forskellige værker/kunstnere foretaget af en række prominente kunsthistorikere og -kritikere – alle er oversat til svensk

• Araeen, Cubitt, Sardar (ed.): The Third Text Reader, on Art, Culture and Theory. 2002, Continuum, London.

En antologi med nogle af de bedste og væsentligste artikler fra tidsskriftet Third Text, der fokuserer på den ny, globale samtidskunst og især de teoretiske komplikationer forbundet med den. Herunder eksempelvis postkoloniale mekanismer, identitetsspørgsmål, nationale interesser mv. De 28 bidrag præsenteres under overskrifterne: History; Representation; Identity; Film; Post Theory; Globalization. Hvert afsnit introduceres overordnet og det hele bindes sammen af en prolog og en epilog. Især velegnet til socialanalytiske synsvinkler på samtidskunsten.

• Bek, Oxvig (red.): Rumanalyser. u.å., Fonden til udgivelse af arkitekturtidsskrift B, Århus. Antologi med primærtekster om rum- og arkitekturanalyser og –teori. Fra Riegl til Krauss. Alle tekster er oversat til dansk og indledes med en introduktion. Indledende artikel af Lise Bek og efterskrift af Henrik Oxvig.
• Helene Illeris (2002): Billede, pædagogik og magt. Postmoderne optikker i det billedpædagogiske felt, Frederiksberg: Samfundslitteratur
• Passepartout. Dansk kunsthistorisk tidsskrift, hvor hvert nummer har et overordnet tema. Udgives af Afdeling for Kunsthistorie, Aarhus Universitet.
• Periskop. Dansk kunsthistorisk tidsskrift, hvor hvert nummer har et overordnet tema. Udgives af Afdeling for Kunsthistorie, Københavns Universitet
• Øjeblikket. Tidsskrift for visuelle kulturer. Efter et par års dvale på banen igen med ny redaktion. Udelukkende samtidskunst og visuel kultur. Kontakt: oe@kultur.com
• Third Text. Engelsk tidsskrift, der udgives af Ruthledge. Kritisk, teoretisk tidsskrift, der behandler socialanalytiske aspekter af samtidskunsten – især i forlængelse af postkolonial teori.
• Art Journal. Amerikansk tidsskrift, der udgives af CAA. Har ofte velillustrerede artikler om global samtidskunst.
• Kunstforum, tysk tidsskrift, som både indeholder kunstkritik og artikelserier om kunstvidenskabelige emner.

Se billedkunsts hjemmeside på Emu: /bk/index.html