Stafetten

Heidi Eskelund Knudsen, cand.mag. historie, pædagogik og sociologi, Syddansk Universitet.

Heidi: ”De bøger, I arbejder med, er det nye bøger, gamle bøger eller?”
E: ”Det er tit gamle…”
Heidi: ”Hvad mener I om det?”
R: ”Altså, det er ikke så spændende.”
AM: ”Det kommer an på, hvilke perioder du har om. Hvis du fx har om den franske revolution, så ændrer den sig jo ikke nu, den bliver ved med at være sådan meget… men sproget kan selvfølgelig ændres…”
Heidi: ”Betyder det noget, hvordan sproget er i bogen?”
R: ”Ja, det synes jeg.”
E: ”Det kan godt blive lidt tungt, hvis det er sprog fra gamle lærebøger.”
J: ”Når bøgerne relaterer til vores tid, så er det måske 20-25 år siden, og så rammer de ikke helt, så ja det betyder noget.”
R: ”Nogle gange kan det godt tage pusten lidt fra een, hvis man åbner bogen og ser en masse dobbelt aa’er og indviklede beskrivelser… i stedet for bare at skrive det rent ud… Man skal lige tænke en ekstra gang, når det er virkelig gamle tekster […]” 1)

Med indførelsen af gymnasiereform-2005 er bedømmelseskravene til gymnasieeleverne vedrørende historiefaget gået fra at omhandle kvalifikationer og pensum til kompetencer; eleverne skal bl.a. kunne relatere historiske problemstillinger til deres egen samtid og dermed opnå forståelse for faget som havende mere end blot redegørende karakter. Relationen mellem mikro- og makrohistorie er dermed uundgåelig, og elevernes egenfortælling - dvs. deres historie uden for skolen - må med andre ord knyttes til den store fortælling i faget. Iflg. fagevalueringer 2008 fra Danmarks Evalueringsinstitut, i daglig tale kaldet EVA-rapporten, viser det sig på flere måder både udfordrende og vanskeligt at indfri reformens forskellige kompetencekrav – for med hvilke midler kan man nå målet?
Nærværende indlæg repræsenterer en problematisering af vejen til målet. En problematisering der næppe for den enkelte historielærer kommer som en overraskelse, men som ikke desto mindre har været meget fraværende i den historiedidaktiske debat siden historiebevidsthedsbegrebets indtog i 1980’erne og 1990’erne. Stafettens indledende citat stammer fra en række interviews, som undertegnede foretog med fynske gymnasieelever i foråret 2008. Selvom citatet kun er et lille uddrag af længerevarende samtaler med 2. og 3.g.-elever, udtrykker det alligevel den centrale pointe, at elever og læremidler i historieundervisningen repræsenterer to vidt forskellige kulturer, der ofte har svært ved at mødes uden en dygtig lærer som medium. Læremidlerne, forstået som tekster i trykte og utrykte/digitale former, fremstår ofte som fremmede størrelser for eleverne – en fremmedhed i flere niveauer hvad angår tema/emnevalg samt sproglig tilgængelighed, opsætning og teknisk tilbehør. Dette må betegnes som lidt af et paradoks, eftersom eleverne (vel) udgør læremidlernes primære målgruppe.
Hvor elevernes verden iflg. dem selv overordnet set karakteriseres af elementer som skole, familie, venner og nære relationer af forskellig karakter – ofte ud fra en begrænset geografisk definition, så omhandler læremidlernes verden i overvejende grad politiske, økonomiske, militære og globale forhold fremhævet via beskrivelser af strukturelle forandringer over tid. Flere af de unge har givet udtryk for, at deres interesse for historie i højere grad udspringer af familiære relationer frem for af historiefaget, fordi de finder det nemmere at relatere fortiden til egen samtid her. Således bliver fx Anden Verdenskrig interessant, fordi morfar har fortalt om sin barndom i 40’erne.  Eleverne har vist sig gode til på forskellig vis at knytte forbindelser mellem diverse samleobjekter og barndomsminder, og afslører dermed stor bevidsthed om fortid og tilhørsforhold, men også om identitet og spejling i omgivelserne. Selvom det umiddelbart synes logisk, at historie som skolefag udfylder en oplagt rolle her, er det for de fleste af eleverne svært at se en sammenhæng. Historie indenfor og udenfor skolen bliver dermed ikke bragt sammen.
Nærlæser man udgivelser fra nogle af Danmarks største forlag inden for undervisningsmaterialer til historiefaget i gymnasiet og hf, udgivet i årene op til og efter reformens ikrafttræden i 2005, er det tydeligt, at forfattere, skribenter og producenter faktisk har været/er opmærksomme på det ny kompetencefokus, som reformen har medført. Overordnet set forbliver det dog en årelang tradition for traditionel historieskrivning, der udføres i form og indhold, og her er elevernes verden af mikrohistoriske aspekter vanskelig at få øje på. Undertegnede hæfter sig udover allerede nævnte elementer som tema/emnevalg og sproglige sværhedsgrader også ved det faktum, at kildemateriale, billeder og illustrationer ofte fungerer som tilbehør til selve hovedteksterne med henblik på, at eleverne selv kan arbejde videre med forskellige problemstillinger. Man kan spørge sig selv, hvordan eleverne skal erhverve sig kompetencer à la historikerens arbejdsmetoder, når læremidlet ikke optræder som rollemodel herfor, men blot præsenterer den fortidige begivenhed som ”sådan var det”.
Det hører retfærdigvis med til denne problematisering at påpege, at markedet for undervisningsmaterialer i Danmark er stort og varieret, hvilket derfor også gør det muligt at finde eksempler på udgivelser, der forsøger at modarbejde eksisterende tradition inden for læremiddelsudbud. Grundtanken her er da heller ikke, at læremidlet ikke gerne må repræsentere udfordringer for eleverne, snarere tværtimod. Læremidlet og historieundervisningen har jo netop til formål at bringe de unge udover skoleelevens navlepillerstadie. Pointen er derimod, at det ideelle kommunikationsforhold og dermed historieformidling må tage afsæt i modtagerens forståelseshorisont – ikke i afsenderens. Derfor bør forfattere og andre i produktionen af undervisningsmaterialer også overveje, hvorvidt forskellige historieteoretiske paradigmer har betydning for udarbejdelsen af læremidler og dermed for muligheden for at opfylde reformens krav – og ikke mindst i sidste ende for elevernes oplevelse af fagets og undervisningens relevans for en større sammenhæng.
Historielæreren har en afgørende funktion for forholdet mellem elev og læremiddel. Ideelt set kan vedkommendes opgave som foreskrevet i reform-2005 gøres lettere, hvis grundlaget for undervisningen dvs. læremidlet generelt er mere imødekommende over for denne opgave. Ser man bort fra timetallet for historiefaget, så indebærer gymnasiereformen et potentiale og gode muligheder, når det handler om at arbejde med kvalificering af elevernes historiebevidsthed. Dette arbejde bør læremidlerne være med til at honorere.

1) Uddrag af interview med en gruppe elever fra et gymnasium på Fyn, foråret 2008.

Replik til Jens Aage Poulsens indlæg til stafetten.

af Søren Rønhede

I ”noter” februar 2009 gav jeg i min artikel om historiebevidsthed og historiekanon stafetten videre til professor Knud JV Jespersen, der som formand for ”udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen” har forestået udarbejdelsen af historiekanonen.  Jespersen har imidlertid valgt at lade et andet udvalgsmedlem, Jens Aage Poulsen, svare.

Det er i sig selv ret sigende, at professor Knud JV Jespersen ikke vil bidrage til en debat, han selv er en slags ophavsmand til. Måske er det udtryk for, at han ikke rigtigt vil kendes ved barnet, for fagligt set er kanonen af meget svingende kvalitet. Det er tydeligt, at Jespersen har mest forstand på 1600-tallet. Det er her vi har en tyngde af kanonpunkter, der viser, at den, der har udvalgt dem, er på kendt grund, hvor han selv via sin forskning har bidraget.  Jespersen er forfatter til en publikation med titlen ”Statsomvæltningen 1660”, der netop er et punkt på kanonlisten, hvor det dog hedder ”Statskuppet 1660” 1), Ikke ”arvekongedømmets eller enevældens indførelse (1660/1661)”, som det traditionelt kaldtes. Nej, her fokuseres på ”statskuppet”, hvorved magtændringen får et skær af noget illegitimt. En interessant synsvinkel, som Jespersen har anvendt i sin forskning. Her kunne kanonfædrene være gået videre og skrevet ”Statskuppet 1536” i stedet for ”reformationen” og ”Statskuppet 1848” i stedet for ”Grundloven”. Det havde været et spændende debatoplæg, som ville have kastet det illegitime skær på såvel den kirkelige som den verdslige forfatning.  En sådan drejning ville ændre listen fra ”nationale symboler” og den traditionelt kedelige og reproducerende historieundervisning til noget helt andet som katalysator for selvstændig tænkning. Nævnte drejning ville helt klart være mere provokerende end kun at knytte begrebet statskup til den for længst hedengangne enevælde, (hvis efterliv dog kan ses i den særligt danske embedsmandskultur2) og kongehusets retlige stilling).
Jespersen overgiver som nævnt stafetten til J. Aa. Poulsen, der endnu engang3) lader forstå, at han repræsenterer den gyldne middelvej mellem de rasende folk på yderfløjene. Desuden gør han en del ud af at betone, hvor lidt kanonen betyder, og at den i øvrigt skal forstås symbolsk.
Poulsen benytter bagatelliseringsstrategien til at komme udenom en drøftelse af relevansen af de udvalgte punkter. Hvorfor er disse symboler udvalgt? Hvad skal de symbolisere?
Uanset om kanonen skal fylde 50 eller 20 procent i undervisningen, er den vel ikke hævet over drøftelse af relevans og lødighed? Jo, det er den, hvis man skal tro Jespersen og Poulsen, selv om de kun siger det indirekte, Jespersen med ophøjet tavshed.  Dermed placerer de sig smukt indenfor den stolte danske ”vi-alene-vide”-tradition, som har fået sin store renæssance efter 2001. Også her er der ikke noget at komme efter.
Om kanonen skal udfylde mellem ¼ og en 1/5 af undervisningstiden som ministerielt fastsat - eller mere - er i øvrigt ikke afgørende.  Det betydningsfulde er, at den allerede inden dens ikrafttræden er retningsgivende for undervisningen. Den er det styrende skelet.
”Sigtet med en kanon. er bl.a … at definere en fælles kerne af stof. (som) afsæt for. samtale på tværs af kulturer og grupper – og styrke sammenhængskraften, som regeringen taler om,” skriver Poulsen, der har ret i, at regeringen taler om sammenhængskraften.
Her kunne man så drøfte om den udvalgte ” fælles kerne af stof” er velegnet til at fremme samtalen ”på tværs af kulturer og grupper”? Hvad er det, der gør dansknationale symboler specielt velegnede til samtale på tværs? Kunne man forestille sig, at punkter kunne udvælges således, at de i sig selv inspirerede til denne samtale?
Inden for den VKOske forståelseshorisont, som den f.eks. kommer til udtryk i de Pittelkow-Jespersenske skriverier bruges ”sammenhængskraft” til at betegne det modsatte af, hvad ordet udsiger. Her drejer det sig om at skabe og uddybe skel som en del af flertalstyranniets overlevelsesforsikring. Her er det ikke forståelse og samtale men adskillelse og fjendebilleder, som er drivkraften.
Dette univers ligger langt fra Jens Aage Poulsens; men han bekvemmer sig ikke til at klargøre forskellen.
Var der et ægte ønske om samtale på tværs af kulturbaggrunde, kunne man eksempelvis have repræsenteret den arabisk-muslimske højkultur i kanonen.  Herved ville man netop inspirere til ”samtale på tværs af kulturer og grupper”, hvorved det kunne blive tydeligt, at den europæiske højkultur har sit højmiddelalderlige afsæt i den arabisk-muslimske højkultur som en væsentlig forudsætning for det videnskabelige gennembrud og dermed for det moderne samfund.
Det kunne være, at en og anden elev i klassen med en mellemøstlig baggrund ville vokse lidt derved.
Samtidig ville man få en mere relevant indgang til middelalder end de traditionelle, dansknationale symboler, kanonfædrene har valgt, og dermed bidrage til, at den fremherskende og skadelige ”mørk middelalder ”-forestilling fik en mindre fremtrædende plads i den kollektive historiebevidsthed.
Forestillingen om den mørke middelalder illustrerer glimrende historiebevidsthedens betydning for nutidsforståelse og samfund. Begrebet optræder jævnligt i medierne og bruges flittigt af politikere som et middel til at henvise mørke fænomener med rod i det 20. årh. og moderniteten til fjerne tider og steder, hvor ” den mørke middelalder” efter sigende stadig skulle herske. 
Hermed kunne ydes et vigtigt bidrag til at styrke historie som dannelsesfag.
Ovenstående bygger naturligvis på den forestilling, at historiefagets berettigelse er at arbejde med elevernes historiebevidsthed. Og her er det påfaldende, at Jespersen-Poulsen-udvalget i 2006 4) valgte et opgør med begrebet historiebevidsthed med den besynderlige forklaring, at begrebet er svært at forstå! Enhver nutidig person med en uddannelsesbaggrund i faget historie kan ikke være ubekendt med, at begrebet tager højde for det af vist alle faghistorikere anerkendte fænomen, at enhver forståelse af det fortidige må ses som udtryk for afsenderens nutidsforståelse.
Uanset om de 29 kanonpunkter skal fylde 25 eller færre procent af undervisningstiden, kunne de næppe være valgt med større omhu, hvis de var et politisk bestillingsarbejde. Men i virkeligheden repræsenterer de måske blot den historiebevidsthed, som er udvalgsmedlemmernes, hvorved de demonstrerer relevansen af det begreb, de forkastede i 2006.

  1) Jespersen, Knud J. V.: Statsomvæltningen 1660: forløb, forudsætninger, fortolkning.  1983
  2) Tim Knudsen: Offentlighed i det offentlige. 2003
  3) J Aa Poulsen: Historie under forandring? Historie & Samfundsfag 4/2006

  4) Rapport fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen. 2006

 

Af lektor Jens Aage Poulsen, University College Lillebælt, læreruddannelsen Jelling. Maj 2009.

I ”Stafetten” i Noter februar 2009 kritiserede lektor Søren Rønhede, læreruddannelsen i Vordingborg, folkeskolens historiekanon for at være ”stærkt præget af nationale myter”. Rønhede gav stafetten videre til forh. professor Knud J. V. Jespersen, der var formand for, hvad Rønhede kalder ”kanonudvalget”, som rettelig hed ”Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen”, med spørgsmålet: ”Hvorfor skal elevernes fornemmelse for kronologi baseres på nationale myter?”

Redaktionen har – på forslag fra Jespersen – bedt undertegnede, der var med i nævnte udvalg, om at tage stafetten op. Da nærværende tidsskrift primært henvender sig til historieundervisere i ungdomsuddannelserne, er det dog i samspil besvarelsen af Rønhedes spørgsmål også nødvendigt kort at skitsere den kontekst som grundskolens historieundervisning i almindelighed og historiekanon i særdeleshed må ses i.

Til forskel fra fag i en professionsrettet uddannelse som fx læreruddannelsen – og vel delvist i ungdomsuddannelserne – er grundskolens fag ikke vigtige i sig selv. De er midler eller redskaber til at opfylde folkeskolens formål. Og skal det fortsat være i fagrække, må det kunne begrunde og legitimere sig netop i relation til folkeskolens formål. Forenklet kan man sige, at skolefaget historie har to opgaver:
For det første at eleverne får forudsætninger for – får viden om - menneskers samfundsmæssige liv i et forandringsperspektiv, dvs. får forståelse for, hvorfor det er blevet som det er. Og at de bruger denne indsigt til at tage bestik af deres fremtidsmuligheder.
I fagformålet i læreplanen Fælles Mål II udtrykkes det sådan: ”[…] styrke deres (elevernes) viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv.” I den forbindelse er det naturligvis væsentligt, at eleverne fra historieundervisningens start i 3. klasse bliver bevidste om, at historie forstået som ”det levede liv” – ofte omtalt som ”den fortidige virkelighed” er forsvundet. Den har efterladt sig spor, og det er tolkninger af disse, der formidles i fx læremidler. Derfor er historie(skrivningen) ikke lig med eller den endegyldige sandhed om fortiden, men en social konstruktion. Da der jo har levet mennesker, og der har været samfund, er det dog ikke en hvilken som helst konstruktion, og gyldigheden af fortællingerne om fortiden er forskellige. Myter er fortællinger med en større eller mindre kerne af sandhed, og nogen hævder som bekendt, at historieskrivning er myter. I den sammenhæng har Rønhede selvfølgelig en pointe.

For det andet har historie – og andre fag - også til opgave at socialisere eller indøve eleverne som borgere. Historie som undervisningsfag i grundskolen er et barn af perioden med nationsopbygning i sidste halvdel af 1800-tallet. Ifølge den første helstøbte danske læreplan for skolens fag skulle historie ”[…] fremhjælpe en sund og kraftig Fantasi i Forbindelse med en varm og levende Følelse, særlig for vort Folk og Land […]”. Selv om formuleringerne i de følgende læreplaner blev mindre svulstige, vedblev det nationale – for ikke at sige nationalistiske – dannelsesprojekt at være en væsentlig opgave i historieundervisningen det meste af i 1900-tallet. Det var dog ikke et specielt dansk fænomen, men var karakteristisk for grundskolernes historieundervisning i de fleste lande.

Men er der hold i Rønhedes påstande om, at ”[…] skolernes historieundervisning – nu som før – er stærkt præget af det nationale historiesyn” og historiekanon, som Rønhede - som nævnt - mener, er ”[…] stærkt præget af nationale myter”, er den værste af den nuværende regerings kanoner, og at ”[…] det ikke (er)
svært at fremkomme med forslag til en mere tidssvarende og mindre provinsiel liste end den foreliggende.” - med mindre man definerer det nationale historiesyn som indholdet, dvs. at en stor del af folkeskolens emner og temaer handler om dansk historie?

For at svare på det må man se på de relevante kilder, dvs. læreplanen Fælles Mål II, der implementeres fra august 2009 samt rapporten fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen (herefter: historierapporten), som Undervisningsministeriet offentliggjorde i juni 2006, og som langt hen ad vejen har været retningsgivende for Fælles Mål II.

Til forskel fra en række rapporter fra andre fag (samfundsfag, kristendomskundskab osv.) skabte historierapporten ved offentliggørelsen en del debat i medierne – og som ind imellem har lidt efterliv jf. fx Rønhedes kronik og indlæg. Men debatten – både dengang og nu - forekommer mig at være forstemmende, polariserende og generelt ukonstruktiv. At udarbejde et forslag til en historiekanon, som bestående af 20-40 begivenheder fra ” inden for Danmarks historie og andre nationers historie”, fordelt fra oldtid som til nutid, som alle elever skulle undervises i, var én ud af 7 opgaver som udvalgets kommissorium skulle løse. Men debatten handlede stort set kun om forslaget til historiekanon, dvs. et par sider af den 30 siders store rapport. Flere debattører havde – og har - tilsyneladende ikke læst eller i hvert fald forholdt sig stedmoderligt til den resterende del – og dermed de øvrige forslag i almindelighed – og derfor heller ikke forstået kanonpunkterne og deres kontekst i særdeleshed.

Således kunne historikeren Steffen Heiberg fastslå, at ”Det er en historiekanon for dem, som drømmer sig tilbage til 1800-tallets smukke præstegårdshaver, men som næppe hjælper til at forstå verden af i dag […].” (Politiken 17-7-06). Historiedidaktikeren lektor Bernard Eric Jensen, der i almindelighed er imod centralt fastsatte indholdsområder i faget, fremsatte denne vurdering: ”Den (historierapporten) er blevet det borgerligt-nationale genrejsningsprojekt, der hele tiden har været Bertel Haarders hensigt. Kanonen er et forsøg på at få det nationale folkefællesskab til at stå stærkere i fremtiden […].” (Politiken 17-7-06)
Historikerne Michael Pihl og Anders Holm Thomsen nåede frem til den stik modsatte konklusion – nemlig at historierapporten ikke var national nok: ”[…] Dansk historie er altså ikke i sig selv værdifuld, men er relevant i det omfang den afspejler mødet med andre kulturer. En fordrejning af udvalgets oprindelige kommissorium i retning af ideologisk multikulturalisme. Historieundervisningen i Danmark var således bedre tjent med, at Haarder simpelthen smed udvalgets tendentiøse anbefalinger i skraldespanden.” (Jyllands-Posten 14-8-06)

Men hvad var det så, at udvalget anbefalede i forbindelse med diskussionen om vægtningen af dansk historie? Var det en revitalisering af nationalromantiske stokroser – eller skulle dansk historie smides på møddingen? I rapporten side 12 står der: ”[…] sammenhænge mellem nationale og globale aspekter af historien kan vægtes mere, og at også de yngste elever bør præsenteres for historiske begivenheder, som geografisk ligger fjernt fra deres egen hverdag.” I historie som alle fags læreplaner (Fælles Mål II) betones den internationale dimension mere.

Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen konkretiserer historiekanon som bestående af kanonpunkter. De skal forstås som væsentlige, men afgrænsede begivenheder, forløb, sammenhænge og brud eller genstande/hændelser, der har fået en symbolsk betydning. Denne forståelse af kanonpunkter, der også fremgår af vejledningen i læreplanen Fælles Mål II, er naturligvis rettet mod grundskolen. For en forsker vil
de fleste kanonpunkter som fx Ertebøllekulturen og Reformationen i sig selv være omfattende emner, som vedkommende ville dele i mindre emner for at bevare overblikket.
I folkeskolens historieundervisning er kanonpunkterne altså ikke emner/temaer i sig selv, men er "nedslag", der enten integreres i emner/temaer eller som kan udgøre afsæt for emner/temaer, der opbygges ved perspektiveringer i tid (diakront) og rum (synkront).

Med afsæt i kanonpunktet Solvognen vil jeg pege på et par muligheder for perspektiveringer i undervisningen. For det første at den fra begyndelsen blev et nationalt symbol. Solvognen blev jo fundet i 1902, dvs. på et tidspunkt, hvor det nationale, dyrkelsen af oldtiden, kærlighed til folk og fædreland m.m. stadig stod meget stærkt jf. fx tidens fagformål for historie. Solvognens symbolske betydning er således et eksempel på historiebrug – et led i den tids nationale dannelsesprojekt.
Men det er som bekendt usikkert om solvognen overhovedet er ”made in Denmark”. Med eliten (bl.a. høvdingeklassen) som bærere foregik der en vare- og kulturudveksling fra Middelhavsområdet til Nordnorge. I undervisningen vil det for det andet derfor være relevant at sammenligne den tids vare- og kulturudveksling med den globaliserede nutids.
I samtiden havde solvognen uden tvivl en religiøs funktion, som er værd at beskæftige sig med og fx inddrage helleristninger og andre af samtidens religiøse genstande og symboler. Det kan evt. perspektiveres til religionens samfundsmæssige betydning før og efter. Og så er det naturligvis helt nærliggende at arbejde med bronzealderens samfund, magt og ret osv.

Den synkrone (rumlige) perspektivering indebærer, at det er meningsløst at tælle kanonpunkterne op i ”danske” og ”ikke-danske”. Et ”dansk” kanonpunkt som Absalon kan fx perspektiveres til korstogene, og det ”ikke-danske” som ”Den Westfalske Fred” kan oplagt perspektiveres til Christian 4. (i øvrigt et andet kanonpunkt) og hans deltagelse i Kejserkrigen. Som det fremgår af Fælles Mål II skal arbejdet med kanonpunkterne være med til at styrke elevernes kronologiske overblik og sammenhængsforståelse.
Sigtet med en kanon i historie er bl.a. ønsket om at definere en fælles kerne af stof, som alle elever i Danmark arbejder med i undervisningen. Det kan være med til at opbygge et afsæt for en fælles samtale på tværs af kulturer og grupper – og styrke sammenhængskraften, som regeringen taler om. Det betones i rapporten, at alle grupper - kulturelle som andre – skal føle sig repræsenteret, når kanonpunkterne indgår i undervisning.

Det således misforstået, når Rønhede og andre udlægger historiekanon som et nationalistisk projekt. Desuden er det væsentligt, at kanonstoffet kun udgør 20-25 % af undervisningen. Selvfølgelig er kanonpunkterne foreskrivende og bindende. Til gengæld er et antal af bindende trinmål i Fælles Mål II reduceret til 1/3 i forhold til Fælles Mål. Alt i alt er der rig mulighed for at arbejde med relevante emner/temaer med problemstillinger, hvor kanonpunkterne har begrænset betydning - eller slet ikke er med.

Og så en afsluttende krølle: Det bedste, der i de senere år er sket for historie, er, at der siden 2007 har været prøve i faget. Indtil da blev kun omkring 1/3 af historieundervisningen varetaget af lærere, der var linjefagsuddannede eller på anden måde havde kvalificeret sig specifikt til faget. Ofte blev historie brugt for at få en lærers skema til at gå op. Det har ændret sig. Jeg håber, at ungdomsuddannelserne efterhånden får bedre rustede elever i faget – og at jeg om nogle år ikke længere skal have linjefagsstuderende, der hårdnakket hævder, at de ikke har haft historie i folkeskolen.

Søren Rønhede, Lektor, University College Sjælland, Læreruddannelsen i Vordingborg. Februar 2009.

For nylig præsenterede en lærerstuderende mig for en opgave, som en Hf-elev var blevet tildelt her i det nye år. Eleven skal svare på, hvad samarbejdspolitikkens ophør betød for tilslutningen til modstandsbevægelsen.
Jeg gætter på, at sigtet med opgaveformuleringen næppe er at give eleven mulighed for at erhverve et 13-tal, da karakteren er fjernet af Haarders ragekniv. Ellers kunne besvarelsen have lydt:
”Samarbejdspolitikkens ophør 4-5. maj 1945 gav modstandsbevægelsen en enorm tilslutning, der toppede med 400.000 aktive i 1948; en imponerende vækst sammenlignet med de få tusinde, bevægelsen kunne mønstre før det store gennembrud i majdagene 1945.”

Ovennævnte opgaveformulering kan illustrere, at skolernes historieundervisning – nu som før - er stærkt præget af det nationale historiesyn. De fleste danskere har fra deres skoletid en historiebevidsthed, der strækker sig fra den heroiske viking til den heroiske modstandsmand. Den ret betydningsløse danske modstandsbevægelse fylder enormt i undervisningen om 2. verdenskrig. Men som en lytter - med ironi i stemmen - for nylig sagde i Poul Friis’ debatprogram på P1: ”Lad os dog beholde de nationale løgne! Det gir danskerne selvtillid at have banket tyskerne i 2. verdenskrig med lidt hjælp fra de allierede!”

Den nuværende regering indledte sit virke med at erklære kulturkamp. Ud af det er kommet en stribe kanoner af større eller mindre lødighed. Værst er måske folkeskolens historiekanon, der er stærkt præget af nationale myter, hvoraf jeg gennemgik tre i Politikens kronik 8/11 2008.
Det styrende flertal har måske frygtet, at nyere historiedidaktiske strømninger, herunder historiebevidsthedsparadigmet, med tiden kunne true den rodfæstede tradition for nationalistisk historieundervisning, siden man har valgt at kanonisere klenodierne. Eller har man været uvidende om den fremherskende praksis og er blevet overbevist om ”tingenes slette tilstand” af sin egen italesættelse af ”historieløsheden”?

Når jeg giver et nyt hold studerende et stikord, får jeg et levende indtryk af deres medbragte historiebevidsthed. Associationerne til ”bondens stilling før 1788” handler enslydende om ”den undertrykte bonde” og videre derudaf, som hentet ud af CF Allens Danmarkshistorie fra midten af 1800-tallet. Det er ret imponerende i betragtning af, at det første spæde tegn inden for forskningen på et opgør med myten kan ses i forbindelse med stavnsbåndsjubilæet 1888.

Forslag til regneopgave:
Givet: Danmark er 40 år efter Europa ifølge Georg Brandes.
Beregn: Hvor langt er dansk historieundervisning efter historieforskningen?

De studerendes entydige billede af ”den kuede bonde” før landboreformerne indgår i den historiebevidsthed, som de medbringer fra det gymnasiale niveau. De hævder, at det er sådan de er blevet undervist både i gymnasiet og folkeskolen. Og de kommer fra vidt forskellige skoler. Men de kan selvfølgelig være ramt af kollektiv erindringsforskydning. Måske har skolens undervisning ikke været i stand til at ændre den prænatale historiebevidsthed? Stærke interesser har ønsket at fastholde billedet af den lidende bonde, som sent i det historiske forløb fik sin frihed og derfor har meget til gode … Tænk blot på Landbrugsrådets engagement i helligholdelsen af 1988-jubilæet: Enhver egn sit teaterstykke i stil med ”Kongen bød” fra 1938.
Th. Kjærgaards ”Gårdmandslinien i dansk historieskrivning” fra 1979 flyttede en del i forskerkredse, men tilsyneladende ikke i historiebevidstheden. Det har landbrugsinteresserne været med til at sørge for. Og efterfølgende er Kjærgaard blevet forvist fra parnasset som en anden Rued Langgaard. Men sikkert af helt andre grunde. F.eks. har Th. Kjærgaard ydet væsentlige forskningsbidrag, som er helt fraværende i kanonen. Andre eksempler herpå kunne gives. Hvis der overhovedet skal være en kanon, er det ikke svært at fremkomme med forslag til en mere tidssvarende og mindre provinsiel liste end den foreliggende.
Jeg giver stafetten videre til kanonudvalgets formand, professor Knud J V Jespersen, som i den hidtidige kanondebat har holdt sig til det mere generelle, men – så vidt jeg kan se - ikke er gået ind i indholdsdiskussionen, hvilket måske er lidt overraskende i betragtning af Jespersens væsentlige forskningsbidrag (bl.a. til 1600-tallets historie, som måske derfor er så stærkt repræsenteret i kanonen).
Mit spørgsmål er: Hvorfor skal elevernes fornemmelse for kronologi baseres på nationale myter?