Historiebevidsthed og læring i historie

 

HISTORIEBEVIDSTHED OG LÆRING I HISTORIE

1. Indledning

I gymnasiefaget historie med samfundskundskabs fagbilag fra 1999 knyttes fagets formål (igen) til, hvad samfundet vil med de unge, idet “eleverne får mulighed for at forstå og påvirke deres egen livsverden, og de får en baggrund for at tage del i demokratiske processer i samfundet”.
Hermed forpligter faget sig i særlig grad overfor Gymnasiebekendtgørelsens § 1, stk. 1:  “ …at fremme elevernes lyst og evne til deltage i den demokratiske debat og engagere sig i forhold af betydning for demokratiet”.
Begrebet historisk bevidsthed, som optrådte uden yderligere forklaring i det foregående fagbilag, defineres nu eksplicit som det forhold, at eleverne “og andre tolker omverdenen i en stadig vekselvirkning mellem nutidsforståelse, fortidsfortolkning og fremtidsorientering”.
I den seneste udgave af undervisningsvejledningen fra 2002 , gås der nærmere ind på historisk bevidsthed:

“ … det overordnede mål: at eleverne videreudvikler og kvalificerer deres historiske bevidsthed. Det betyder, at de kommer til at indse, at de og andre til stadighed fortolker deres omverden i en vekselvirken mellem forståelsen af nutiden, fortolkningen af fortiden og orienteringen mod fremtiden. Hermed får de et billede af sig selv som skabt af deres kulturelle baggrund og historie, og de får muligheder for både at forstå deres nutid og for at være med til at skabe deres egen og samfundets fremtid. Det giver dem således baggrund for at tage del i de demokratiske processer i samfundet.”

 

2. Baggrunden

Læring i historie betinges også af, hvem de unge er. Der tegnes p.t. dette billede af dem: De skal konstant orientere sig mod skiftende fællesskaber, hele tiden spejde efter stumper de kan bruge til at skabe identitet, hele tiden skal vælge hvem de vil være netop nu, er aldrig i ro, har aldrig  fast grund under fødderne. De skaber derved en selvverden, som er præget af personlige valg blandt kulturelle, bevidsthedsmæssige tilbud, som de tager med sig ind i institutionerne. Den folkelige kultur og hverdagsbevidstheden er den dominerende ramme også i skolen. Den konstante selvkonstruktion gør dem fremmede overfor anderledeshed og struktur, samtidig med at de har sværere ved at skabe indre motivation.
Gymnasieeleverne vil gerne indgå en kontrakt om at spille rollen elev; f.eks. synes de, at det er ok, at læreren forlanger, at de forbereder sig til undervisningen, men han/hun kan ikke forlange, at de engagerer sig og stiller nysgerrige spørgsmål.
De accepterer, at læreren forlanger at de deltager i gruppearbejde, men ikke at de har en forpligtelse til at få noget ud af det.
De elsker klasseundervisningens tryghed, hvor læreren sørger for, at de får de rigtige notater, men også det selvstændige projektarbejde. Hvis de skal lave noget, skal det komme dem ved, give mening for dem personligt.
De efterspørger det indre overbevisende ord, men har svært ved at finde det på egen hånd.
De lever i det refleksivt moderne.
Skal man tro socialkonstruktivisterne, er identitet ligeså kontekstualiseret som alt andet; den enkelte konstruerer identitet, alt efter hvilken identitet situationen kalder på.
Min position i det følgende vil snarere bygge på Giddens: individet må netop p.gr.a. sin historiske og sociale betingethed have en identitetskerne; en identitetskerne, som er baggrund for og redskab til det stadige selvrefleksive identitetsarbejde.
I den identitetskerne må en eller anden form for historiebevidsthed, om ikke andet så i form af konstruktionen af den personlige biografi, indgå. Historicitet er et menneskeligt grundvilkår.

I ungdommen er læring snævert forbundet med identitetsskabelse. Hvor barnet trygt benytter sig af tilrådighed stående voksne i sin læring, ønsker den unge i højere og højere grad at frigøre sig fra fremmedstyring og selv tage ansvar for egen læring.
Illeris ser læring som definitorisk lystbetonet: at lære er en del af menneskets overlevelsesstrategi. Her er han på linie med Vygotsky, der jo netop anser læringsviljen som et uudtømmeligt potentiel. For Illeris er al læring “situated” og al læring foregår i et samspil mellem psykodynamiske, sociale og kognitive processer. Motivation udvikles i dette samspil og i den enkeltes tolkning af det. Den personlige livshistories konstruktion og fortælling bliver afgørende for læring.
Som Illeris et al. påpeger, er der imidlertid “i virkeligheden” ikke frit valg på alle hylder, når det drejer sig om institutionaliseret læring. Det kræves af de unge, at de med begejstring og frivilligt hver dag skal vælge at lære netop det, som “samfundet” ønsker, at de skal lære. Autoriteten har måske gemt sig og lader som om de selv vælger, men den skjulte læreplan er stadig i kraft.
I det krydspres står netop historiefaget fair and square, bundet op som det er på både identitetsarbejde og samfundstilpasning.
 

3. Problemstillingen

Da Danmarks Evalueringsinstitut i efteråret 2001 publicerede sin rapport om historie med samfundskundskab, fandt man en del at udsætte på fagets udøvelse og dermed udøvere.
På trods af den principielt respektfulde evalueringsform, der var valgt, med selvevalueringsgrupper på de 15 skoler og EVAs understregning af begreber som åbenhed og tillid, blev rapporten i historielærerkredse kritiseret for de mange bastante udmeldinger og for en til tider tvivlsom sammenhæng imellem dokumentationen og anbefalingerne, der kunne anskues som et mere generelt indlæg i debatten om den ønskværdige udvikling for det almene gymnasium end egentlig en evaluering af historie med samfundskundskab.

Et af de steder, hvor EVA fandt, at der var problemer, var netop m.h.t. elevernes historiske bevidsthed: Eleverne fremhæver, at historie er vigtigt, fordi faget bidrager til, at de får en bedre forståelse af nutiden, så de bliver i stand til at deltage i samfundsdebatten og demokratiet, og at de sikrere  forholder sig kritisk til mediernes formidling, dels fordi de har fået noget konkret viden, dels fordi de har lært at forholde sig kritisk til “kilder” i bred forstand.
Eleverne fremhæver altså “nutidsforståelse”, som det vigtige i historiebevidsthedens triade .
Evalueringsgruppen anbefaler herpå, at “der i undervisningen lægges mere vægt på at udvikle elevernes historiske bevidsthed … (og) at der ved planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen lægges vægt på anvendelsen af historie i medierne, i dagligdagen og i brugen af historie i forskellige samfund til forskellige tider …”  og at ansvaret for elevernes historiebevidsthed løftes af gymnasiet som sådan, ikke kun af historielærerne.

Disse to centrale temaer skal tages op i det følgende: for det første histories fagovergribende (meta) “natur”; for det andet spørgsmålet om, hvad man kan forstå ved historisk bevidsthed, idet EVA  tilsyneladende opererer med en forståelse af begrebet, der er mere praktisk-instrumentel og samfundsfagligt orienteret end fagbilagets.

Opgaven bliver således først at forstå begreberne “historie”, “historisk bevidsthed” og “historiebevidsthed(er)”, dernæst at samle hvad vi har af viden om unges historiebevidstheder for endelig at søge at afklare, på hvilke måder disse danner betingelse, ramme og mål for læring i gymnasiefaget historie med samfundskundskab.

 

4. Historie som læremester, som fag og som fortælling.

Vi kan tale om Historien med stort H, have en forestilling om “Historiens magt og mening”.
Denne opfattelse af Historien som et reservoir af artens fortid indebærer også ofte en forestilling om, at der af Historien kan øses visdom om artens fremtid; Historien opfattes som en læremester for livet, og det antages, at vi kan lære af Historien. Historien udgøres af et sæt af indbyrdes sammenhængende begivenheder, udviklinger, den har en retning og giver en mening.
Sommerfugle er forment adgang.
I faghistoriske kredse er dette historiesyn (i al fald officielt) miskrediteret p.gr.a. de oplagte muligheder for misbrug af Historien til at tjene ensidige nationale, klasse-, køns-  eller racemæssige interesser. Når det nævnes, skyldes det en mistanke om, at dette historiesyn/ denne historiebrug/denne historiebevidsthed lever og trives fint i “menigmands” historiebrug, og de kilder denne øser af, som jeg skal vende tilbage til.
Historie kan også opfattes som faget historie. Modernitetens  fagsyn i dansk tradition er, at det er et positivistisk videnskabeligt fag, der via det strengt korrekte arbejde med kilder (den erslevske tradition), der opfattes som afkodelige manifestationer af en fortid, der en gang har eksisteret, men som ikke mere kan afdækkes “wie es eigentlich gewesen”, frembringer historikerens mest hæderlige, objektive og systematiske sammenstilling af materialets udsagn om fortiden. Så sent som i slutningen af 1960erne sagde en af fagets professorer, at begrebet samtid ikke på nogen måde kunne forbindes med begrebet historie, idet histories genstandsfelt var fortiden. De sidste årtiers bindestregshistorie rokkede ikke i sig selv ved dette fagsyn.
Opfattelsen af forholdet mellem forskningsfaget historie og skolefaget historie har traditionelt været, at der foregik en “nedsivning”, således at den historie eleverne lærte i skolen, var en tillempet og formidlet version af den forskningsbaserede historie.

En tredje brug af ordet historie henviser til fortælling. Faghistorikere har tidligere uden særlig eftertanke afvist, at fortællingen, specielt den fiktive, hørte hjemme indenfor faget.

Den senmoderne opfattelse af historie, der udkrystalliserer sig i disse år, ser anderledes ud.
Som det fremgår af fagbilaget  er histories genstandsfelt nu ikke længere fortiden, men bevidstheden om fortiden hos individet. Denne fortid er ikke noget objektivt forgangent, men en konstrueret fortælling, der udtrykkes i en fortidstolkning.  Denne fortidstolkning skal bringes i samspil med en nutidsforståelse med henblik på eller som resultat af en fremtidsforventning. Man kan sige, at historien stadig har en magt og mening, men den findes nu i individets og muligvis fællesskabernes levede liv og erindringen - fortællingen - herom; den lille histories samspil med den store historie.
Gymnasiefaget har dog ikke sluppet en forestilling om videnskabelighed. Der er stadig langt flere videns- og færdighedsmål end der er forståelsesmål, og selvom materialebegrebet er udvidet, er det stadig højt prioriteret, at eleverne skal lære det kritiske, metodiske arbejde med at afkode materialet og den “saglige” argumentation for tolkninger og standpunkter. Altså en fagpraksis, der kan hjælpe elever til at afkode budskaber i f.eks. medierne.
Men fagbilaget lægger også vægt på at skabe en anden slags handlekompetence hos eleverne: deres historiske bevidsthed skal videreudvikles og kvalificeres, så de bliver i stand til ikke blot at forstå deres nutid, men også til skabe deres og samfundets fremtid.
Der ligger altså implicit en opfattelse af, at det stadig er muligt at tale om et samfund, om ikke andet et “imagined community”, som eleverne skal tage del i at udforme.
Og det tages for givet, at faget kan og skal være identitetsskabende for de unge. Vi er således langt fra en postmoderne værdirelativisme.

Men hvis gymnasieelevernes historiske bevidsthed skal videreudvikles og kvalificeres, må de jo have sådan en størrelse med sig. I det følgende skal vi se på, hvor de kan have den fra, hvad de har i den, og om de overhovedet har den.

 

5. Historisk bevidsthed/historiebevidsthed/historiebevidstheder. 

Inspirationen til historiebevidsthedsbegrebet kom oprindelig fra vesttyske historikere; det tyske ord “Geschichtsbewusstsein” blev af Sven Sødring Jensen, der tog temaet op i den danske historiedidaktiske debat, skiftevis oversat til historisk bevidsthed og historiebevidsthed.
Bernard Eric Jensen (BEJ) har givet følgende uddybede definition af historiebevidsthed: ”“Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger: Begrebet retter altså opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid indgår der altid såvel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning 
Definitionen lægger vægt på histories proceskarakter og på, at historien opfattes som en konsekvens af menneskelige handlinger. Historiebevidsthed er ikke identisk med historisk viden.
BEJ opfatter historisk bevidsthed som et underbegreb, idet det for ham indebærer en indsigt i ens egen historicitet: “ …at mennesker er historiefrembragte og historiefrembringende og at forandringer vil være uundgåelige”.
Vagn Oluf Nielsen argumenterer for at sætte lighedstegn mellem historiebevidsthed og historiesyn: menneskers fortidstolkning sker i lyset af den forståelse de har af deres nutid. Mener de f.eks. at enkeltpersoners handlinger og meninger har afgørende indflydelse i nutiden, vil de også være tilbøjelige til at mene, at sådanne får “historien til at ske”. Ser de deres nutid som struktureret af økonomiske forhold, vil de også tolke fortiden i den optik.
Læringsmålet bliver således for Nielsen, at eleverne udvikler et konsistent og kvalificeret historiesyn.

 

5.1 Hvor kommer den fra?

Alle mennesker har en historiebevidsthed. Ingen er født med sådan en, men udvikler den i kraft af sit levede liv. Mennesker er i stand til at danne erfaring og udvikle sig. I den lille historie bliver erfaring og den konstruktion af erfaring, vi kan kalde (individuel og kollektiv) erindring, således det stof historiebevidsthed er lavet af.
At kalde det historiebevidsthed kan være en “contradiction in terms”, idet der ofte vil være tale om en tavs viden, et sæt grundlæggende antagelser, som den enkelte ikke nødvendigvis  formulerer i en eksplicit historisk bevidsthed, men som er en del af hverdagsbevidstheden.
Måske ligger der i fagbilagets tale om at “kvalificere” elevernes historiebevidsthed en skelen til denne “tyste” kvalitet.
Historiebevidsthed bliver således i denne optik noget, der er løsrevet helt eller delvis fra den faglige historieproduktion og ikke udelukkende - hvis overhovedet - kan knyttes til skolens historieundervisning. Samtidig produceres historiebevidsthed i det senmoderne også i høj grad udenfor familiens skød og dermed løsrevet fra traditionen.
Historiebevidsthed skabes og bearbejdes i den enkeltes livsverden, og dens kilder er mangfoldige:
Logisk set kan man således i en klasse ikke tale om en historiebevidsthed, men om 29, ikke om historien, men om 29 historier.

 

5.2 Hvad har folk i den?

I USA gennemførte Rosenzweig og Thelen i 1995 en undersøgelse af et landsdækkende repræsentativt udvalg af voksne amerikaneres historiebrug. Den historiebevidsthed, der her blev afdækket, var deprimerende for mange faghistorikere. For det første var der ringe sammenhæng mellem amerikanernes brug af deres historie og fagfolks forståelse af samme. For det andet blev det klart, at hvis man skulle have folk til at fortælle om deres brug af historie, skulle man spørge til “the past” og ikke til “history”, som de interviewede snævert  forbandt med skolefaget historie, der entydigt blev husket som tvangspræget og uden sammenhæng med egen livsverden.
Alle amerikanere uanset race, alder, køn, seksualitet etc. angav, at den vigtigste “past” for dem var familiens fortid. Den udgjorde et “reservoir of experience” som man kunne trække på i sin egen identitetsdannelse og bruge til at skabe et handlingspotentiale, så man kunne komme til at “make a difference”. I de etniske minoriteter udgjorde gruppens fortid også en brugbar fortid; de refererede m.a.o. til et erindringsfællesskab, noget som var stort set fraværende hos yngre hvide amerikanere.

 

5.2.1. Youth and history

Samme år gennemførtes en stor spørgeskemaundersøgelse i Europarådsregi om Youth and History. Jeg vælger i denne sammenhæng at holde mig til den nordiske del af undersøgelsen. Spørgeskemaerne er besvaret af elever i 9. klasse og kan således vise noget om de historiebevidstheder, de unge bringer med sig til gymnasiet.

De unge interesserer sig faktisk i nogen grad for historie. Historie ses som relevant, fordi det giver almen viden, der kan bruges til at forstå samfundet nu, mens historie i ringere grad er til nytte på det personlige plan. Denne positive vurdering af faget - for der ingen tvivl om, at det er faget, de svarer på - deles dog kun af knap halvdelen af de spurgte. Den historie, der interesserer er nyere tid, eget lands og Europas historie, min families historie, eventyrere og store opdagere samt krige og diktatur. Det, der interesserer allermindst, er historien om demokratiets udvikling. Begivenhedshistorie og historie om det nære og konkrete interesserer mest, strukturhistorie meget lidt. Undersøgelsen viser også et nok typisk senmoderne træk, nemlig at den økologiske bevidsthed er stærkere end den historiske: langt flere vil bevare en yngleplads for en sjælden fugleart end f.eks. en middelalderkirke eller en offerplads fra stenalderen.
Den formidlingsform, der vækker absolut mindst interesse, er den skriftlige fremstilling, mens de unge er noget mere positive overfor brug af billedmedier og mundtlig fremstilling. For de danske unge har museer og historiske steder heller ikke den store interesse. Angvik konstaterer, at historieformidlingen udenfor skolen interesserer betydeligt mere end historieformidlingen i skolen.
Vagn Oluf Nielsen har brugt materialet til at undersøge de unges historiebevidsthed. Ved at kombinere spørgsmål om sammenhængen mellem historie og fremtid og nutid viser han, at de fleste unge mener, at historie har med nutiden at gøre og afviser, at historie blot er et skolefag eller noget, som er dødt og borte. Til gengæld er der langt flest i ved-ikke-gruppen, når der bliver spurgt til, om historie kan hjælpe dem med at mestre deres eget liv eller har med fremtiden at gøre. De fleste af de unge mener, at det der får historien til at ske er tekniske, økonomiske og sociale forhold, ligesom også politiske, især krige og konflikter, samt økologiske forhold tillægges ganske stor betydning. Derimod lægger de mindre vægt på de store personligheders betydning og meget lille vægt på almindelige menneskers indflydelse.
De er optimistiske m.h.t. deres eget lands fremtid. De bløde og nære værdier som miljøbeskyttelse, fred og velfærd scorer højt, mens demokrati og europæisk samarbejde er mindre vigtigt. De er ikke særlig interesserede i verden udenfor Europa, og især danske unge er meget afvisende overfor indvandring.
Deres historiesyn er i en vis forstand dynamisk: over 90 % antager, at ting ændrer sig. Heraf mener 27 %, at ting i almindelighed bliver bedre, 9,5 at de bliver værre, 22,2 at de gentager sig og 33,8 at de svinger mellem yderpunkter.
Generelt viser tallene ret få afvigelse de nordiske lande imellem. Danske unge ligger dog jævnthen lidt lavere end de andre, når det drejer sig om et positivt forhold til historie.
Undersøgelsen dokumenter også, at nationale forskelle spiller mindre rolle end habitusforskelle: jo større den sociale kapital, jo mere positivt er forholdet til historie.

 

5.2.2. Marianne Poulsens undersøgelse

I 1999 udgav Marianne Poulsen sin undersøgelse af historiebevidstheder hos en 6 og 8 klasse og en 3g som led i forskningsprojektet om humanistisk historieformidling. Jeg vil især interessere mig for hendes resultater i gymnasieklassen, idet det dog bør bemærkes, at netop denne klasses lærer har et særligt bevidst forhold til historiebevidsthed.
Når det drejer sig om brugen af historie, identificerer Poulsen forskellige positioner: For nogle kan historie bruges til at skabe identifikation, knyttet til de nære forhold; det kan være familiens historie, at høre ældre mennesker fortælle,  at gå på museum, at bruge historien som “rejsefører”. Historie kan give en bredere forståelse for mennesker og deres forskellighed. Men for næsten halvdelen af gymnasieklassen var den væsentlige brug af historien, at den kunne medvirke til større forståelse af samtiden.
Poulsen opstiller en typologi over tre typer historiebrug:
Den tavse, som ikke må forveksles med ikke-brug, som hun kun finder blandt folkeskoleelever.
Den intuitive, der knytter sig til hverdagsbevidstheden og som finder udtryk i det nære, samtaler omkring middagsbordet, fælles oplevelser med familie og venner etc. Her reflekteres ikke nøjere over brug og tolkning af historie. Eksempler på sådan et historiebrug findes i begge elevgrupper.
Den intellektuelle brug af historie forekommer kun hos gymnasieeleverne; man bruger sin historiske indsigt, når man taler med andre om nutiden, samfundet etc.
Gymnasielevernes historiebevidsthed er mere udviklet end de øvrige klassers. Over halvdelen siger, at de selv er en del af historien og lige under halvdelen mener, at fremtiden hører med til historien. Disse elever kan altså se sig selv som “historieskabte og historieskabende” og anerkender en sammenhæng mellem historie og fremtiden. Det hører dog med i billedet, at ca. 1/3 ikke mener, at de er del af historien og ca. 40 % svarer ved-ikke til fremtidsspørgsmålet.
De elever, der mente, at de selv var en del af historien og regnede fremtiden med til historien, opfattede enten sig selv som aktive medlemmer af et samfund med ansvar for og mulighed for at påvirke det, eller hørte til den gruppe, der betragter den teknologiske udvikling som historiens vigtigste drivkraft og opererede med et vi-begreb, der omfatter menneskeheden som sådan. Det enkelte menneske opfattedes som en stort set passiv deltager i “historiens gang”.
Langt hen ad vejen bekræfter og uddyber Poulsens undersøgelse altså perspektiver i de foregående undersøgelser, også når det drejer sig om den iagttagelse af den vedkommende historie ikke er national, men global og lokal. Det almenmenneskelige, den nære historie, der kan bruges til at skabe identitet og den økologiske bekymring udgør rammerne for elevernes historiske bevidsthed.

 

5.2.3. Elev/student

I “Elev/student” har Steen Beck og Birgitte Gottlieb  et kort afsnit om historie i det almene gymnasium. Langt de fleste elever finder, at historie er et relevant og i et vist omfang spændende fag.  Der viser sig nogle interessante forskelle imellem lærernes og elevernes opfattelse af, hvordan faget giver størst indsigt: mens de to grupper vurderer nytten af at arbejde kritisk med kilderne næsten ens, mener næsten 3/4 af eleverne i stor eller nogen grad, at de opnår størst historisk indsigt, når læreren fortæller om et emne på en spændende måde. Kun ca. ½ af lærerne deler dette synspunkt, heraf kun 8 % i høj grad. Det narrative er tilsyneladende en vigtig læringskomponent for de unge.
Denne undersøgelse tegner et lignende billede af elevernes historiebevidsthed. 40 % af dem er helt enige i, at det er vigtig at vide meget om fortiden for at kunne tage de bedste valg for fremtiden, mens kun 12% svarede bekræftende på, at historieundervisningen giver dem en fornemmelse af, at de kan være med til at forandre verden.
Beck og Gottlieb konkluderer samstemmende med evalueringsrapporten, at fagbilagets formulering om historiebevidsthed endnu ikke “har fået den tiltænkte gennemslagskraft”.

 

5.2.4. EVA

EVAs rapport indeholder ikke statistisk dokumentation m.h.t elevernes historiebevidsthed og henholder sig i afsnittet om fagets identitet og formål   i overvejende grad til “besøgsindtrykkene”, der i kort begreb siger, at eleverne opfatter historie som et vigtigt fag, der giver dem redskaber til forholde sig til nutiden, deltage i samfundsdebatten og demokratiet samt til at vurdere formidling kritisk. Det er lidt ærgerligt, at man ikke kan komme til at se om bag disse brede formuleringer til nogle konkrete spørgsmål og svar, for her er faktisk det eneste sted, hvor vi finder en indikation af, at danske unge interesserer sig for demokrati.

6. Hvad er da mulighedsbetingelserne for læring i gymnasiefaget historie?

Den betingelse for og ramme om gymnasiefaget historie, der skabes af de unges forforståelse af historie og af deres historiebevidsthed, er ikke uden problemer:
På den ene side er der en betydelig interesse for historie og en betydelig forventning om, at historie kan bruges til at forstå samtiden. På den anden side lurer ordet kedelig altid lige om hjørnet, især når det drejer sig om skolefagets normale formidlingsredskab, bogen.
På den ene side er der stor villighed hos eleverne til at lytte til og lære af den gode historie spændende fortalt af en autoritativ voksen, på den anden side er der en generation af lærere med en videnskabelig tilgang til faget, en ikke særlig optimistisk vurdering af de unges parathed i forhold til historie og typisk et historiesyn, der lægger vægt på strukturhistorien.
På den ene side har vi elever, der interesser sig meget lidt for demokrati og som for måske omkring halvdelens vedkommende ikke ser sig selv som historieskabte og historieskabende, på den anden side et fagbilag, der definerer demokratisk og aktivt medborgerskab og en kvalificeret historiebevidsthed som slutprodukt.
På den ene side har vi unge, der motiveres af det levendegjorte og personliggjorte, på den anden side et fag, hvis færdighedsmål stadig er præget af krav til viden om “upersonlige”, strukturhistoriske forhold.

I følge Leithäuser  fører den kulturelle frisættelse til udstrakt brug af hverdagbevidstheden som forsvarsredskab. Hverdagsbevidstheden bruges til at omforme eller frasortere input, der er for meget i modstrid med den. Mange unges historiebevidsthed er er del af hverdagsbevidstheden, af den tavse viden.
Vi står altså med det konstruktivistiske begreb historiebevidsthed, der fordrer og forudsætter en vilje til refleksivitet og dialog med fortid, nutid og fremtid på den ene side og en stor gruppe elever, der værger sig mod grundlæggende ændringer i deres forforståelse, netop den gruppe, der ofte vil svare, at sådan er menneskets natur, når de f.eks. bliver bedt om at reflektere over, hvad der gik galt i den russiske revolution. Det kan godt være, at de ikke har et statisk historiesyn i og med, at de anerkender at ting ændrer sig, men statisk er det lige godt alligevel.
Målet er at få dem sig selv som historieskabte og -skabende. Altså som aktive aktører i og ikke passive tilskuere til historien.

Der er nogle fællestræk i de bud, der bliver givet på vejen frem, som noget (meget) polemisk kan samles under parolen “ud med historien - ind med historierne” eller mere neutralt en erkendelse af, at historien i bestemt entalsform må opgives.
Når historiebevidstheders udvikling og kvalificering er mål for elevernes læring, må undervisningen nødvendigvis få en anden form og indhold end tidligere.
Selve defineringen af, hvad der er fagets legitime indhold, må i yderste konsekvens løsrives helt fra forskningsfaget, og nedsivningsmodellen ganske opgives. Denne er i sin natur elitær, idet den forudsætter, at den historie som forskningen forsker frem, er den “rigtige” historie og det, de unge bør lære. Den historie, der kommer ud af tegneserier, tv-dramatiseringer, historiske romaner osv. er for fag-fagligheden en vederstyggelighed, fordi den alt andet lige unddrager sig det erslevske paradigme. Den er et resultat af såkaldt uorganiserede læreprocesser, mens skolernes undervisning er blevet anset som udtryk for organiserede og derfor mere rigtige læreprocesser.

For BEJ er det afgørende vigtigt at få mere empirisk viden om “menigmands” historiebevidsthed for at kunne forankre læring i den brug  den enkelte gør af historie i konstruktionen af livshistorien, der ses som basis for den individuelle såvel som kollektive erindring. Erindringsfællesskaber er byggesten for samfund.
Også for Marianne Poulsen bliver opgaven at give de unge redskaber til at skabe erindringsfællesskaber ved at skabe betingelser i undervisningen for refleksion over historiebevidstheder og for at disse kan brydes. Midlerne er at lade den store og den lille historie belyse hinanden, således at eleverne kan danne “erindringsspor” i krydsfeltet mellem det fælles og det personlige. Metakognition bliver kodeordet.
Aase Haubro Bitsch har udviklet “historietimekrydset”, der udgøres af de tre klassiske elementer i faget: viden, færdighed (metode) og holdning (indsigt/forståelse) tilføjet et fjerde: ikke-viden, det at undres og stille spørgsmål, som hun ser som afgørende for, at undervisningen kan transformeres til et “historiefortællingernes værksted”. Den lille historie, den personlige livsfortælling, det at bytte historier med hinanden kommer i centrum, samtidig med at fagets færdigheds- og vidensmål fastholdes.
Mens det utvivlsomt kan lykkes for enkelte lærere og klasser i enkelte timer at skabe det dialogiske rum, der gør det muligt at “kvalificere” historiebevidstheder, står vi vel alligevel her med et problem: Beck & Gottliebs undersøgelse viste jo netop, at dér sætter eleverne grænsen: vi kan ikke forlange at de skal undres, engageres og stille spørgsmål.
Også Ziehe påpeger, at det at undres og stille spørgsmål i det senmoderne blot er at øge kompleksiteten og derfor ikke a priori ønskværdigt for den unge

Og det er et dilemma:  historiefaget kan ikke blot tage spaden frem og “grave hvor det står” uden at gøre noget ved det, der graves frem af elevernes historiebevidstheder.
Ikke alt er lige godt og lige sandt, og først og fremmest er faget, som vi så ovenfor, dybt forpligtiget på kvalificeringen af eleverne til demokratisk handlende og tænkende mennesker, der er i stand til at forstå sig selv som medlemmer af et samfund.
Man kan sige at fagbilaget på den måde afspejler en senmoderne erkendelse af identitetens fragmenterede dannelse, samtidig med at det sigter mod at fastholde modernitetens mennesketype.
Skal der tages udgangspunkt i den enkeltes historiebevidsthed i den enkelte time, således at der kommer til at foregå 28 historielæringssituationer sideløbende?
Ja, hvis at give mening er en forudsætning for motivation, og motivation en forudsætning for læring, er det et grundvilkår, at historie skal give mening for den enkelte.
For en del af gymnasieeleverne, hvis historiebevidsthed er/bliver veludviklet -  som Poulsen siger intellektuel - og som er i stand til at anerkende sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid og se sig selv som historieskabte og historieskabende, giver historie mening i og med, at historie hjælper at forstå og bemestre nutiden.
Men er “ind med historierne”-parolen en farbar vej, når det gælder at “kvalificere” de historiebevidstheder, der indeholder “død og borte”, “udviklingen er nu engang sådan”, “det var Hitlers skyld”, “demokrati er spild af tid, det er alligevel de andre, der bestemmer”?
Vi har alle sammen lært historie af Anders And og Braveheart, men hvilket historiesyn har vi lært?
Historiebevidstheder, der er del af hverdagsbevidstheder, og hvis kilder primært er historie udenfor skolen, er, hævder jeg, tilbøjelige til at være deterministiske og ikke-refleksive.

Der er ingen tvivl om, at man kan komme langt med at tage udgangspunkt i det nære og perspektivere det globale, med varieret valg af materiale og arbejdsformer, med lærere der magter at diagnosticere og forholde sig positivt udfordrende, stilladserende og støttende til den unges identitetsprojekt og individuelle historiebevidsthed, med didaktiske greb som kontrafaktisk og empatisk historiekonstruktion, dialogiske klasserum osv.
Men jeg synes egentlig, at det er svært at give et optimistisk svar på fagets vegne isoleret. Skal historiebevidstheder “kvalificeres”, indebærer det et element af psykisk vold. Det kræver en “kvalificering” af hverdagsbevidstheden og dermed læreprocesser, der ikke kan indskrænke sig til kumulativ og assimilativ læring, men som nødvendigvis må indebære akkomodation eller double loop learning, altså læreprocesser, der er smertefulde og besværlige for den enkelte, fordi de involverer en forøgelse snarere end en reduktion af kompleksiteten - i al fald i første omgang - og dermed kræver en høj grad af motivation.
Ziehes budskab om, at vi skal udfordre hverdagsbevidstheden med tilbud om “højkulturelle” anderledesheder, at vi skal tilbyde de unge struktur, at vi skal være behagelige og tillidsskabende autoriter, er vældig tiltalende, men et fag alene kan ikke skabe “den gode anderledeshed”,  selvom historie i særlig grad bør forsøge at gøre det.

Man kunne selvfølgelig også, som EVA næsten antyder, opløse faget som fag og lade historiciteten og konstruktionen af den historiebevidsthed, som den demokratiske dannelse kræver, blive et samlende mål for hele det almene gymnasiums dannelse af de unge.
 
Litteratur:

Angvik, Magne:   Er nordiske 15-åringer interessert i historie? i Agnvik/Nielsen (red): Ungdom og historie i Norden, Bergen 1999
Beck, Steen & Birgitte Gottlieb:  Elev/student, Gymnasiepædagogik 31, 2002
Bitsch, Aase Haubro:   Om at bevæge og bevæges i historieundervisningen. Noter 144, marts 2000
Christensen, Torben Spanget:  Evaluering af undervisning og læring. Gymnasiepædagogik 36, 2003
Dahlmann-Hansen, Kirsten:  Elevernes historiekundskaber i Agnvik/Nielsen (red): Ungdom og historie i Norden, Bergen 1999
Danmarks evalueringsinstitut:  Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium. 2001
Dysthe, Olga:     Det flerstemmige klasserum, Klim 1997
Illeris, Knud:     Læring, Roskilde Universitetsforlag 2001
Illeris, Knud et.al.:    Ungdom, identitet og uddannelse, Roskilde Universitetsforlag  2002
Jensen, Bernard Eric:    Historiedidaktiske sonderinger, bd. 1, Danmarks Lærerhøjskole, 1994
(red.):   At bruge historie - i en sen-/postmoderne tid, Roskilde Universitetsforlag, 2000
Historie - livsverden og fag. Gyldendal 2003 
Nielsen, Vagn Oluf:    Historiebevidsthed som historiesyn i Historiedidaktik i Norden, Danmarks Lærerhøjskole 1996
Ungdommens historiebevidsthed og tidsforståelse i Agnvik/Nielsen (red): Ungdom og historie i Norden, Bergen 1999
Poulsen, Marianne:   Historiebevidstheder, Roskilde Universitetsforlag, 1999
Spanget Christensen, Torben: Evaluering af undervisning og læring, Gymnasiepædagogik 36, 2003
Ministeriet for Børn og Undervisning:  Bekendtgørelse 411 & undervisningsvejledning for historie.
Ziehe, Thomas:  Attitudes towards Science - Values and Identities among Children and Youth, Learning Lab Denmark 2002