Skal nogen eje skolefaget historie?

Eksperterne har indført relativ kronologi, hvilket ifølge Thomsen fører til kronologisk zapperi, der giver mulighed for indoktrinering. De har også indført begrebet ”historiebevidsthed” og dermed ifølge Thomsen en samtidsliggørelse af historiefaget, der betyder en udslettelse af historie som fag. Nogle af disse eksperter har endvidere været fortalere for en forkastning af den kulturarvsorienterede kundskabsplan til fordel for en mere multikulturel historieundervisning[i], der ifølge Thomsen har til hensigt at afskaffe danmarkshistorien i den danske folkeskole[ii]. Uden et fælles kulturgrundlag forudser Thomsen, at vi ender i en galopperende kasinoindividualisme, med en rodløs befolkning, uden tilhørsforhold, fælles referenceramme og fælles sprog, hvilket, han forudsiger, vil føre til en afvikling af folkestyret[iii].

Som forhenværende historielinjefagsunderviser på lærerseminariet med særlig interesse indenfor det jeg vil kalde ”interkulturel undervisning” vil jeg forholde mig til nogle af de ovenstående påstande. Jeg vil pege på et par misforståelser og forsimplinger hos Thomsen. Min argumentation er ikke tænkt som en retfærdiggørelse af det såkaldte ekspertmiljøs ret til at eje skolefaget, tværtimod vil jeg pege på at ingen mig bekendt hverken kan eller skal eje skolefaget historie – og at det netop er det, der gør faget nødvendigt og interessant.

 

Historiebevidsthed

Hos Thomsen simplificeres historiebevidsthedsbegrebet til at handle om at fortids-, nutids og fremtidsfortolkning kobles, således at faget forvandles til en art samtidsorientering – ja, endog science fiction. Han hævder at kronologien fordufter og årsag-virknings- og udviklingsforhold udviskes[iv] når historiebevidsthedsbegrebet anvendes i undervisning. Han er i stedet fortaler for en historieundervisning, der med absolut kronologi fokuserer på fakta i fortiden.

Det ville have klædt Thomsen at forholde sig mere dybtgående til hele den historiefilosofiske og læringsteoretiske diskussion, der ligger bag historiebevidsthedsbegrebets indførelse. Ud over at referere til H.P. Clausen[v] går Thomsen ikke ind i de historiefilosofiske diskussioner. Ligeledes ville det have klædt ham empirisk at påvise sine påstande om at kronologi, årsags-virknings- og udviklingsforhold udviskes når historiebevidsthedsbegrebet anvendes i folkeskolen. Der findes mig bekendt ikke nogen egentlig dokumentation for denne påstand.

 

Historiefilosofiske diskussioner

På dansk og flere andre sprog har ordet historie en tredobbelt mening. Det betegner dels den fortidige virkelighed, som vi søger kundskaber om, dels selve videnskaben om fortiden og sidst men ikke mindst betegner ordet fortællingen om fortiden. Denne tredobbelte betydning peger på det faktum at den fortidige virkelighed er væk, vi har kun de overleverede rester at gå ud fra når vi skaber vores fortælling om fortiden[vi]. Dette dilemma har præget historiedebatten siden historievidenskabens fødsel. Fra det naturvidenskabelige objektivitetsideal om at skabe rekonstruktioner af ”wie es eigentlich gewesen”, til postmodernistiske teoretikeres påstand om, at den historiske fortælling ingen reference har til den fortidige virkelighed udenfor teksten, den hævder at beskrive (og deres afvisning af, at rationelle undersøgelser og realistiske rekonstruktioner er indenfor historikerens rækkevidde), har denne tredobbelte betydning spøget.

Fælles for disse historiefilosofiske retninger er erkendelsen af at historikeren, såvel som historieeleven, må samle sine tolkninger af fortidige spor og kilder i en sammenhængende og nutidig fortælling, som kommunikeres til andre.

Historiefilosoffer som Wilhelm Dilthey, Martin Heidegger og Hans-Georg Gadamer har peget på, at fordi vi som mennesker lever i en proces i tid, vil denne kommunikative proces i nutiden også altid farves af vores fortidsfortolkning og fremtidsforventning. Historie forstås her som et centralt kendetegn ved alle menneskers liv, vi lever i tid – et før, et nu og et efter. Som mennesker er vi historie, forstået på den måde, at menneskelig handling er kendetegnet ved, at der foregår en løbende refleksiv handlingsregulering, der er afhængig af, hvordan vi kobler vores fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning sammen[vii]. Dette betyder, at vi løbende justerer vores handlinger, vores selvopfattelse og vores fortællinger om os selv og andre. Eller sagt kort så er mennesket både historieskabt og historieskabende.

Der tales derfor for et historiebegreb, der inkluderer det fortidige såvel som det nutidige og fremtidige. Centralt i denne forståelse bliver også at historie aldrig kan være et beskrivende fag, hvorfor det at bedrive historie i høj grad handler om at blive/være bevidst om, hvordan fortidsfortælling konstrueres og italesættes i forhold til nutidsforståelse og fremtidsforventning. 

 

Historiebevidsthedsbegrebets indførelse – en samtidsliggørelse af faget?

Det er netop denne forståelse af historiebegrebet som historiebevidsthedsbegrebet peger på og forsøger at favne. Begrebet peger på at vores identitet udvikles og ændres over tid og historiebevidsthed indgår som et uomgængeligt element i den individuelle, såvel som kollektive identitetsdannelsesproces. Både fortid og fremtid præger den nutid vi som mennesker lever i. Historiebevidsthed drejer sig netop om samspillet mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. Historiebevidsthed er altid til stede hos mennesker, men dette forhold kan være mere eller mindre bevidst. Historieundervisning, der tager udgangspunkt i historiebevidsthedsbegrebet handler derfor bl.a. om at bevidstgøre eleverne om hvordan samspillet mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning spiller ind på deres måde at være historiske væsner på.

Begrebet vandt især indpas, da vesttyske historiedidaktikere i 1970érne satte begrebet på dagsordenen og gjorde det til det centrale omdrejningspunkt for en undervisning hvis formål det var at fremme det nye skrøbelige demokrati i Vesttyskland og den politiske dannelse blandt eleverne[viii]. Mens de tyske historiedidaktikere ville fagliggøre og korrigere den folkelige historiebevidsthed, godtog og byggede danske historiedidaktikere i langt højere grad deres undervisningstilrettelæggelse på elevernes historiebevidsthed, som også var dannet udenfor skolen. Dette betød at nye materialegrupper kom til at stå centralt i faget - blandt andet historisk fiktion, TV og filmproduktioner, livs- og familiefortællinger etc. og at elevernes færdigheder i at gøre historie (doing history) blev betonet. Denne måde at forstå og anvende historiebevidsthedsbegrebet får ifølge Thomsen den konsekvens at skolefaget kapper sin forankring i videnskabsfaget som basisfag[ix] og udgør en fare for, at samtiden og fremtiden træder i fortidens sted som undervisningens genstandsfelt[x].  

Centralt i forhold til diskussionen omkring, hvorvidt historiebevidsthedsbegrebet fører til fremtidsorienteret undervisning, hvor årsagssammenhænge og udviklingsforhold negligeres, står at begrebet forudsætter at eleven må have faktiske kundskaber om fortiden. Historiebevidsthed er den stadig nærværende vished om at alle mennesker og alle indretninger og former for samliv som de har skabt eksisterer i tid. Det vil sige at alting har en oprindelse og at intet er uden forudsætninger. Derfor er årsag-virknings- og udviklingsforhold stadig helt centrale i faget. Det er derfor yderst forsimplet når Thomsen kalder indførelsen af historiebevidsthedsbegrebet i undervisningen for en samtidsliggørelse af faget[xi] og forhåbentlig er det kun de færreste historielærere, der har en ligeså forsimplet og fremtidsfokuseret opfattelse af historiebevidsthedsbegrebet og som derfor laver historieundervisningen om til fremtidsforskning.

 

Læringsteoretiske overvejelser i forhold til historiebevidsthedsbegrebet

Historiebevidsthedsbegrebet knytter sig til en konstruktivistisk opfattelse af viden og læring. Denne opfattelse er funderet på bl.a. forskning af Piaget, Vygotsky, Bartlett, Bruner og Dewey[xii]. Hvor man tidligere talte om at ”give” elever viden, som overførtes fra lærer til elever som en færdig pakke, taler man indenfor den konstruktivistiske opfattelse om at viden må bygges op hos den, der lærer. Viden må altså konstrueres af den enkelte, idet ny viden væves sammen med den viden som individet allerede besidder. Viden vil derfor variere i forhold til hvem der lærer og under hvilke omstændigheder[xiii]. Hvorvidt vægten lægges på individets kognitive apparat – den enkeltes viden, tro, selvforståelse og identitet eller på hvordan al viden er socialt konstrueret og social interaktion påvirker vores læring afhænger af hvorvidt man bevæger sig indenfor psykologisk/individuel konstruktivisme eller social konstruktivismen[xiv]. Men for begge retninger gælder det i forhold til historie at man i undervisningen tager afsæt i, videreudvikler og kvalificerer den historiebevidsthed eleverne allerede har.

Thomsen ser en fare for, at en sådan elevcentreret undervisning kan føre til det rene navlepilleri, hvor kundskab om forældrenes kultur (den danske kulturarv) tilsidesættes til fordel for total relativistisk fremtidsfiktion.

Jeg vil tilslutte mig Thomsens holdning til at fortiden må stå centralt i historiefaget. Det er netop muligheden for mødet med fortidens mennesker, deres livs- og dødsopfattelser, måder at indrette samfund på etc., der kan give anledning til at stille spørgsmål ved nutidige og fremtidige samfundsindretninger og give elverne nye perspektiver på tilværelsen. Jeg vil endvidere tilslutte mig Thomsens udsagn om, at det er yderst problematisk, hvis historielærere lader eleverne arbejde med scenariekompetencer uden den fornødne viden om de fortidige begivenheder. Ligesom Thomsen vil jeg pege på, at den kontrafaktiske øvelse kræver stor historisk indsigt. Heraf slutter jeg dog ikke at den kontrafaktiske øvelse er en umulighed i folkeskolen og tilskriver eleverne flere historiefaglige evner end Thomsen. Bruges den kontrafaktiske øvelse fornuftigt, og på en måde hvor eleverne netop kan tilegne sig en dybere forståelse af et handlingsforløb, kan øvelsen både give udvidet scenariekompetencer og indsigt i de regler for evidens, der normalt kendetegner faget. Øvelsen er helt i tråd med den konstruktivistiske læringsteori, idet den involverer eleverne i undersøgelser af indsamlet data og hændelsesforløbets relationer. Samtidig bliver elevernes roller i konstruktionen af historisk viden tydelig. Det vægtes indenfor den konstruktivistiske læringsteori, at eleverne netop bevidstgøres om deres roller i konstruktionen af historisk viden.

Opsamlende skal det fremhæves, at selvom viden må konstrueres af den enkelte elev og der tages udgangspunkt i elevernes historiebevidstheder, skal det ikke forstås som at lærerne kan læne sig tilbage og overlade instruktioner og undervisning til eleverne selv. Det er stadig lærerens ansvar at planlægge undervisning, der kvalificerer elevernes historiebevidstheder.

 

Historiefaget basal viden eller fortolkningslære?

Thomsen bestrider ikke den tredobbelte betydning af historie, ej heller at historikeren må basere sin viden om fortiden på de tilgængelige spor og kilder. Thomsen hævder derimod (ved henvisning til H.P. Clausen) at man må skelne skarpt mellem historikeren og eleven, mellem universitetsfaget og skolefaget historie. Hvor videnskabsfaget skal beskæftige sig med fortolkningslære, må skolefaget give en basal viden om historiens gang, hvis hovedtræk ikke står til diskussion[xv]. Her skal det Thomsen kalder for historieforskningens konstante kerne[xvi] formidles videre til skolebørnene.

Som Thomsen frygter at historiebevidsthedsbegrebet og fokus på fortolkningslære vil betyde udslettelse af historie som fag, kunne jeg frygte at et historiefag, der udelukkende skal beskæftige sig med det, der ikke står til diskussion, kan blive et yderst reduceret fag.

Fortiden består af en kaotisk mængde begivenheder, som ikke giver den fjerneste mening, med mindre de bliver sorteret, ordnet og fortolket. Den historiefilosofiske debat har gjort det umuligt at vende tilbage til forestillingen om historiefaget som en slags humanistisk naturvidenskab og enhver med bare den fjerneste forståelse for faget ved, at både de spørgsmål, der stilles til historie og de svar der gives, er afhængige af konteksten, bundet til tid og rum[xvii]. Det er derfor misvisende at tale om basal viden om historiens gang eller en konstant historisk kerne, der ikke er til diskussion.

Ligeledes mener jeg ikke at indførelsen af absolut kronologi som historieundervisningens ledetråd repræsenterer en historie, der ikke står til diskussion. Følger faget en absolut kronologi er det med fare for at den fjerne fortid formidles på de laveste klassetrin som relativt simple historier om primitive folkeslag, imens den knap så fjerne fortid og dennes mennesker får lov at antage mere komplekse former på de højere klassetrin. Dette kan give eleverne den falske forestilling, at historie i virkeligheden er en udviklingshistorie om menneskets vandring fra primitiv jægersamler til et langt mere sofistikeret og kløgtigt menneske i dagens samfund. En sådan udlægning af historien kan man i hvert tilfældet sætte spørgsmålstegn ved.

Jeg anser det altså for sandsynligt at fakta og absolut kronologi ikke kan formidles til eleverne uden af læreren fortolker dem, hvorfor jeg er overbevist om at en sådan undervisning, der ikke lærer eleverne at forholde sig kritisk, i langt højere grad giver mulighed for indoktrinering – og en opfyldelse af den Orwellske profeti om at ”Den, som er herre over fortiden, er herre over nutiden, og den som er herre over nutiden, er herre over fremtiden”. Et citat af George Orwell som Thomsen selv indleder sin debatbog med.

 

Hvad er det for nogle færdigheder og kompetencer faget skal udvikle?

Et historiefag, der er baseret på datoer og fakta kan måske nok gøre eleverne i stand til at huske en imponerende mængde historisk information, men det giver dem ingen indsigt i regler for evidens eller kompetencer i at anvende, fortolke og konkludere på denne information[xviii]. Hvis ikke eleverne trænes i at forholde sig kritisk til forskellige tolkningsmuligheder og brug af historiefortællinger, men lærer at historiefaget er et beskrivende fag bliver der stor fare for indoktrinering. Eleverne kan formentlig bedre forholde sig kritisk til egne og andres konstruktioner, hvis de bevidstgøres om at fortiden konstrueres og italesættes, samt at disse italesættelser bliver brugt til at retfærdiggøre, opretholde eller ændre nutidige såvel som fremtidige måder at forstå og indrette samfund på. Faget historie kan netop kvalificere elevernes færdigheder i kildekritik og brug af analytiske redskaber til fortolkning, der gør det muligt for eleverne at kunne analysere kilder, begivenheder og årsags-virkningsforhold på et højt plan og på et niveau, der gør det sværere at indoktrinere og manipulere dem. Venter man derimod med at åbenbare forskellige tolkningsmuligheder for eleverne til at de evt. er blevet historiestuderende på universiteterne skal de i gang med at aflære den deskriptive og objektivistiske forståelse af historiefaget de har tilegnet sig i folkeskolen.

Man kunne også spørge Thomsen om hvad vi dog skal bruge viden om fortiden til, hvis ikke den netop bruges i forhold til nutid og fremtid. Ligeledes kunne man også fristes til at spørge, om det da ikke også netop er Thomsens projekt at bruge historieundervisningen til at skabe viden om forældrenes kulturarv, dansk samfundssind og solidaritet, der kan fremme sammenhængskraften og fortsættelsen af det danske folkestyre?

 

Kan historieundervisning være neutral?

Et fags curriculum kan aldrig blive en neutral samling af viden. Ethvert pensum er udvalgt, partisk og forudindtaget. Den inkluderede viden afspejler magtfulde grupperingers forståelse, smag og perspektiver[xix]. Spørgsmålet er da også om ikke man i stedet for at stræbe imod foregøglet objektivistisk og beskrivende historieundervisning uden hensigt hellere skulle stræbe efter historieundervisning, hvor elevernes bevidstgørelse om brugen af historie og de mange kampe om fortolkningsmuligheder er i fokus. Erkendelsen af at historie netop er kendetegnet ved fortolkningsmuligheder og ved at vores fortolkninger af og fortællinger om fortiden bruges i vores handlingsregulering i nutid og fremtid bør derimod medføre en pluralistisk historieundervisning – hvor absolut ingen har patent på at eje historiefaget. Dette skal dog langt fra forstås som, at jeg mener, at alle historiekonstruktioner er lige gode, snarere som at vi som historikere, historielærere og historieelever skal være ekstra opmærksomme på at begrunde og argumentere for, hvorfor vi mener at vores tolkninger og forståelser af fortidige begivenheder er sandsynlige og kan fremsættes med en vis gyldighed.

Refleksiv historie må således være et kernepunkt i undervisningen. Hermed menes at både historielærer og elever skal blive i stand til at være objekt for egne undersøgelser af positioner og tolkninger og bevidste om deres rolle i konstruktionen af historisk viden. De skal få en forståelse for, hvordan deres læring og historiske perspektiver er influeret af deres kulturelle og sociale identitet og baggrund. Dette skal på ingen måde opfattes som en øvelse i narcissisme; det er snarere en skærpet sensitivitet overfor de andre – uanset om det er de døde eller levende andre, vi taler om. Inspireret af Pierre Bourdieu vil jeg endvidere hævde, at refleksivitet bør være en konstant bevågenhed og undersøgelse overfor kollektivt ubevidste forestillinger, der er indskrevet i historiedisciplinens metoder og teorier og dermed det perspektiv og den position som den udforskende indtager[xx].

 

Fra mono- og multikulturalister til interkulturel historieundervisning.

Som det fremgår af det ovenstående er jeg fortaler for det jeg vil vælge at kalde pluralistisk og interkulturel historieundervisning. Dette skal ikke forveksles med de eksperter Thomsen kategorisere som multikulturalister.

Både monokulturalister og mulitikulturalister benytter sig af et kulturbegreb, hvor kultur bruges som forklaringsmodel. Det er et statisk kulturbegreb, hvor kultur tænkes at være noget individer og samfund tilhører og er produkter af.

 Monokulturalisterne hævder at en forholdsmæssig homogen kultur (fælles sprog, tilhørsforhold og referenceramme) er nødvendig for et samfunds sammenhængskraft. Kulturforskelle bliver dermed forklaring på evt. gnidninger i samfundet. Derfor er det også vigtigt, at skoleinstitutionen er monokulturel og fremmer en homogen kultur. Børn og viden, der kategoriseres (eller selv positionerer sig) som ”ikke tilhørende den homogene kultur” skal tilpasses ellers risikerer de at blive ekskluderet fra den homogene skolekultur og på sigt fra samfundet.

Thomsens gentagne reference til det han over en kam kalder ”forældrenes kultur” og hans insisteren på at kulturarven skal stå centralt i faget placerer ham i monokulturalisternes lejr.

Her overfor står multikulturalisterne (som en broget flok). Også de forklarer evt. gnidninger i samfund og skoleinstitutioner med kulturforskelle. Her er dog tilføjet et magtperspektiv, hvor fokus er rettet mod hvordan dominerende kulturer i samfund og skoleinstitutioner er undertrykkende i forhold til øvrige kulturer. Fortalere for multikulturel undervisning arbejder derfor for at skoleinstitutionen kan rumme, værdsætte og ligeligt udvikle elever med forskellige kulturelt bestemte læringsstile, således at disse elever som voksne mennesker kan fungere og bidrage jævnbyrdigt til det multikulturelle samfund. Thomsen kobler i et interview med Politiken nutidens fortalere for multikulturalisme sammen med 1970’ernes marxistiske tankegods, når han siger ”Tidligere talte mange af de sammen mennesker om sociale klasser og klassekamp”[xxi].

Der findes også en helt tredje fløj, som Thomsen ikke forholder sig til – nemlig fortalerne for interkulturel undervisning. Her bruges et dynamisk og komplekst begreb om kultur, hvor kultur først opstår i mødet mellem mennesker. I denne opfattelse er kultur ikke noget mennesker er produkter af. Kultur er ikke noget de kan have eller tilhøre, det er noget de gør. Kultur er produktet af kommunikation og interaktion i et møde mellem mennesker i specifikke sociale kontekster. Kultur er altså afhængig af mellemmenneskelig interaktion og følger man denne tænkning kan man hverken tale om kulturmøder eller multikultur, men udelukkende om møder mellem mennesker, der producerer kultur. Jeg er, som nævnt tidligere, selv fortaler for dette sidste kulturbegreb og for interkulturel undervisning. For mig indikerer termen multikulturel, at kulturer eksisterer ved siden af hinanden, imens termen interkulturel netop lægger vægt på at kultur opstår i interaktionen mellem mennesker. Interkulturel undervisning implicerer et teoretisk synspunkt, som nægter at kulturalisere eller etnificere eleverne og deres handlinger og læringsstile. Det er et synspunkt, som fremhæver, at vi alle er individer, der skaber kulturer i vores møder med hinanden i socialt specifikke kontekster, og at vi på denne måde bevæger os i en myriade af kulturer. Interkulturel undervisning kræver, i tråd med den multikulturelle undervisning, af lærerne og eleverne at de lærer at interagere på måder, der er mest fordelagtig for alle og at der arbejdes på at skabe en inkluderende skole- og undervisningskultur.

 

Er den interkulturelle skole en fare for demokratiet?

Thomsen hævder som nævnt tidligere at en multikulturel, inkluderende skole- og undervisningskultur vil føre til folkestyrets afvikling. Også her må jeg pege på, at Thomsen mangler en begrebsafklaring af, hvad han mener med folkestyre og at han på denne måde på det groveste forsimpler diskussionen om historiefagets rolle i forhold til folkestyret i Danmark. Jeg vil endvidere pege på hvorfor jeg mener, at interkulturel historieundervisning er at foretrække, frem for både mono- og multikulturel undervisning.

Thomsen peger intet sted på det faktum at forskellige måder at betegne et folk på også har betydning for, hvilke folk, der inkluderes i folkestyret – altså hvem der kan deltage i demokratiet. Det er tydeligt at han lægger sig op af en definition, hvor en fælles sproglig og kulturel arv er absolut nødvendig for bevarelsen af folkestyret[xxii].

For ikke at lade Thomsens definition af folkestyre stå alene, og for en god ordens skyld, vil jeg her forsøge meget kort at beskrive to forskellige måder at betragte folket på og den indbyrdes kontrovers imellem disse.

Kontroversen kan koges ned til oppositionen mellem to store bevægelser betegnet som henholdsvis ”liberal universalisme” og ”kommunitarisme”. Tilhængerne af ”liberal universalisme” ser nationen som et fællesskab baseret på fælles politiske institutioner og værdier, hvor medlemskab er åben for alle, der opholder sig indenfor nationens territorium. Man kan her tale om at folket defineres ud fra territorial tilknytning. I modsætning hertil ser tilhængerne af ”kommunitarismen” nationen som et fællesskab baseret på fælles etnisk og sproglig arv og kultur. Derfor er medlemskab i nationen også kun åben så længe at medlemskabet ikke udgør en trussel imod den etniske og sproglige sammenhængskraft. Folket defineres her ud fra etniske og sproglige kriterier. Grundet disse forskellige definitioner af det nationale og folket, kan der skelnes mellem borger nationalisme og etnisk nationalisme[xxiii].

Det er ganske rigtigt, hvis man ligesom Thomsen ser kulturel, social og sproglig diversitet som en trussel mod folkestyret, at en inkluderende og interkulturel historieundervisning kan være faretruende. Jeg må dog stille mig spørgende overfor om der nogensinde har været tale om et homogent folk og en homogen kultur, der dannede basis for folkestyret. Jeg er i stedet for af den overbevisning at der altid har været tale om et broget folk indenfor det territorium, der udgør den dansk nationale stat. Og at dette folk har talt forskellige dialekter og er kommet fra forskellige sociale og kulturelle lag og igennem tiderne har skullet finde sammen som politisk folk? Jeg er derfor også af den overbevisning, at interkulturel undervisning netop kan være med til at styrke evnerne til sproglig, social og kulturel interaktion og forhandling, der i sidste ende kan styrke et inkluderende demokrati. Det er netop den interkulturelle undervisnings mål at skabe indsigt i pluralistiske historiske perspektiver, der kan være med til at udvikle elevernes forståelse for andres perspektiver, en mere veludviklet bevidsthed om egen kulturel produktion og bedre redskaber til interkulturel kommunikation og forhandling.

 

Kan interkulturel og kulturarvsorienteret undervisning forenes i en historiekanon?

Diskussionen om hvordan den nationale, europæiske og verdens historie skal vægtes i vores uddannelsessystem er ingenlunde ny – og er et udtryk for fagets rolle i forhold til produktionen af identiteter – individuelle, etniske, religiøse, nationale, europæiske, globale, etc.

Thomsen er da heller ikke alene om angsten for en national erodering. Indførelsen af historiekanonen er bl.a. sket efter opfordring fra Globaliseringsrådet, der anbefalede at der skete en styrkelse af de kulturbærende fag. Historiekanon er bl.a. lanceret som et middel til at styrke samfundets sammenhængskraft. Jens Aage Poulsen, lektor ved CVU Lillebælt, læreruddannelsen i Jelling, og medlem af ”Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen”, der har udarbejdet anbefalingerne til udformningen af historiekanonen, fremhæver, at sigtet med at indføre en kanon i folkeskolefaget historie bl.a. er ønsket om at definere en fælles kerne af stof, som alle elever i Danmark arbejder med i undervisningen. En sådan kerne kan være med til at opbygge et afsæt for en fælles samtale på tværs af kulturer og grupper – og styrke samfundets sammenhængskraft.

I stærk kontrast til en sådan fremlægning af historiekanonen, påpeger Søren Rønhede, lektor i historie ved University College Sjælland, i en kronik i Politiken d. 8. november at en række kanonpunkter, så som stavnsbåndets ophævelse 1788 og samarbejdspolitikkens endeligt i august 1943, blot er kanoniseringer af fast cementerede yndlingsmyter, hentet lige ud af den nationale historiefortælling. Det er, hævder han, en foruroligende vej at gå ad, fordi nationalisme er en af de stærkeste trosretninger, der, når den koges sammen med religion bliver en meget farlig cocktail, som gør folk intolerante, hadske og fremmedfjendske.

Rønhede peger således på, at historiekanonen kan bidrage til en historisk formørkelse, hvor historier bruges i kampen mod de andre. Vi skal da heller ikke langt væk hverken i tid eller rum for at huske, hvordan den rette opildning og fremelskelse af identitet med én gruppe mennesker er blevet gjort til et magtfuldt våben i kampen mod andre. Identitetspolitik har spillet en afgørende rolle i Kosovo, Bosnien, Timor, Rwanda, Sudan, Israel, Palæstina og nu også i Congo. Illusionen om en unik og ikke valgfri identitet holder liv i mange af verdens konflikter.

Selv om man som Rønhede er kritisk overfor en historieundervisning, der bevæger sig i retning af en romantisk dyrkelse af det nationale og (som jeg) er fortaler for interkulturel undervisning, behøver man ikke automatisk at være kritiker af indførelsen af en historiekanon. Der findes mange fornuftige argumenter for at indføre en kanon. I stedet for at hæfte sig ved historiekanonens tilblivelse på opfordring af Globaliseringsrådets anbefaling om at styrke de kulturbærende fag og at den derfor kan ses som modtræk i forhold til en stigende angst for afnationalisering og en truende globalisering, kunne man vælge at se kanonindførelsen som en mulighed for på nationalt plan at diskutere de værdier, etikker og tilhørsforhold, der former vores identiteter. Og begraver man den forældede forestilling om, at hver person kun kan have en identitet, er der ikke længere tale om et konkurrenceforhold mellem globale og nationale identiteter – det bliver muligt at være både og.

Det er da også blevet fremhævet af Jens Aage Poulsen, at det betones i den rapport, der hører med til historiekanonen, at alle grupper i landet – kulturelle som andre - skal føle sig repræsenteret, når kanonpunkterne indgår i undervisning. Hvorfor det efter hans mening er misforstået, hvis punkterne udlægges og/eller bruges i et nationalistisk projekt[xxiv]. 

Den foreslåede danske historiekanon kan altså både læses som en indsnævring af curriculum, hvor den nationale historie fremhæves på bekostning af historielærernes mulighed for at bringe mange forskellige kulturers og nationers perspektiver ind i undervisningen og som ændringer, der giver muligheder for større fokus på interrelationerne imellem lokale og globale aspekter ved historien.

Mon ikke denne dobbelttydighed er udtryk for et forsøg på at balancere mellem vidt forskellige holdninger til, hvordan nation og nationalstat skal forstås og indrettes og hvordan globaliseringen skal imødekommes. Denne balancegang synes at resultere i et tvedelt mål – nemlig at der skal ske en styrkelse af elevernes viden om og indsigt i den nationale historie og kulturarv, således at den nationale sammenhængskraft styrkes, samtidig med at eleverne skal erhverve kompetencer, der sætter dem i stand til også at begå sig som europæiske og globale borgere.

 

Nationen som naturligt udgangspunkt?

Eleverne i dag lever da også i en national virkelighed og det er derfor centralt at de undervises i emner, der undersøger hvordan denne virkelighed er blevet til.  Jeg vil dog påpege, at der er stor forskel på, hvorvidt man fortæller historierne om den danske nation og kultur i mødet med andre nationer og kulturer, eller om man i undervisningen fokuserer på udviklingen af den danske nation og kultur igennem en udskillelsesproces fra andre nationer og kulturer. Hvor den først nævnte vinkel tager sit naturlige udgangspunkt indenfor nationen og herigennem bevarer, viderefører og bygger de nationale mure vil undervisning, der tager udgangspunkt i at undersøge udskillelsen af det særegne danske, kunne undersøge, hvordan den danske nation og kultur, tænkes, produceres, forhandles på givne tidspunkter i en international kontekst. Denne form for undervisning vil både være inkluderende, interkulturel og i dialog med både minoritet gruppers og andre nationers tolkninger af samme emne. Gives der i en historiekanon plads til at inddrage sådanne pluralistiske og interkulturelle vinkler på den såkaldte kulturarv, kan det undgås at eleverne synker ned i et gammel, nedarvet etos, hvor Holger Danskes slagsværd tages i brug. Hvis det er sådan en undervisning historiekanonen kan fremme, er jeg enig med Thomsen i, at et tilhørsforhold til danmarkshistorien bør udgøre et centralt omdrejningspunkt i undervisningen.

Det er blevet sagt, at kultur er den linse igennem hvilken vi ser verden, og er dette tilfældet vil en interkulturel historieundervisning kunne bidrage til en øget refleksion over, hvordan vores kulturelle øjenkanal farver vores syn på verden. Ja, man kunne ligefrem hævde, at inddragelsen af interkulturelle og pluralistiske perspektiver i historieundervisningen kan ses som et ønske om at fjerne historiefaget fra striden og magtkampen om de offentlige sandheder og i retning af en fælles erkendelsesproces af, at historiefaget aldrig bliver værdifrit og neutralt og derfor er brandfarligt når dominerende klasser bruger det til at fremme egne projekter – det være sig marxistiske, nationalistiske, kulturradikale eller borgerlige. En sådan erkendelsesproces kan føre til et fag, hvor det netop er elevernes evne til at stille sig kritisk overfor brugen af historie, der er det centrale, og hvor ”fornuften” forbliver åben for videnskabelige og historiske undersøgelser og analyser og alle inviteres til at deltage i debatten om hvad fornuft er.

Hvis man forstår at balancere mellem lokale, nationale, globale, pluralistiske og interkulturelle perspektiver kan eleverne få en fælles forståelse for, hvordan ”det danske” og de nationale demokratiske institutioner er blevet til og således blive oplyst til at tage stilling til om de ønsker at bevæge demokratiet i en national eller global retning. Kun ved at være oplyste kan eleverne i fremtiden bidrage som borgere med fornuftige overvejelser over de valg, som de står overfor individuelt og kollektivt. Da ville læring i skolen også handle om, gennem tilegnelse af viden akkumuleret af tidligere generationer, at blive en del af et kulturelt fællesskab, samtidig med at den selvsamme viden netop kan gøre eleverne i stand til at frigøre sig af fællesskabet for selv at tage stilling. Viden er forudsætning for at blive selvstændige individer og giver derfor god mening. Sådan vil historiefaget også give mening.

Kernen i en kanontænkning kunne således være, at samfundets sammenhængskraft ikke skal findes i kulturel homogenitet, men i fremtidige generationers kompetencer til at indgå i kulturelle forhandlinger – i dialog med en kulturelt pluralistisk nation og verden. Kun sådan kan en national magtstyring af faget undgås og kun sådan kan historiefaget bidrage til en nuanceret forståelse af den menneskelige identitets mangfoldigheder og til modarbejdelse af opdelinger langs uoverskridelige og stivnede grænseskel.

 

Den Danske skole versus en interkulturel skole i Danmark?

Uanset hvilken holdning man indtager i historiekanondebatten så deltager man i en meget større diskussion – nemlig en diskussion af, hvorvidt den offentlige skole i Danmark skal være en dansk skole eller en multi- eller interkulturel skole i Danmark.  Denne diskussion er på ingen måde særlig for Danmark. I hans bog ”Cultural Diversity and Education” diskutere James A. Banks, hvordan den stigende diversitet i USA udfordrer det amerikanske uddannelsessystem. Han pointerer, at en af de største udfordringer for pluralistiske demokratiske nationer i dag er, hvorledes der skal balanceres mellem uniformitet og diversitet. Selv fremhæver han et fænomen, han kalder en inkluderende national demokratisk borgerkultur, som svaret. At forberede de amerikanske elever til at deltage aktivt i en sådan inkluderende demokratisk borgerkultur bliver et af hovedformålene med den multikulturelle undervisning han er fortaler for[xxv].

På dansk grund har debatten om, hvorledes uniformitet og diversitet balanceres indenfor rammerne af det danske demokrati, især handlet om, hvorvidt islam kan tilpasses og omformes således at det passer ind i det danske demokratis værdier, eller om det danske demokratis værdier netop fordrer åbenhed og anerkendelse – hvorfor demokratiet må kunne rumme og inkludere dets borgere med islamisk religiøs overbevisning. Her skabes en modstilling mellem det danske demokrati og borgere med islamisk religiøs baggrund. Bag denne modstilling ligger ifølge Amartya Sen en besidderisk tro på, at demokratiet tilhører Vesten og er et, i bund og grund, vestligt fænomen. Dette er, hævder Sen, en fuldstændig fejlagtig måde at forstå demokratiets historie på. Til trods for at der ikke kan herske meget tvivl om, at de moderne demokratier er dybt påvirket af europæiske og amerikanske analyser og erfaringer gennem de seneste par århundreder og bidrag fra oplysningstidens tænkere, så har forskellige demokratiske elementer også været en del af asiatiske byers, Mellemøstens og muslimers historier[xxvi].

Jeg fremhæver denne diskussion, fordi jeg er af den overbevisning, at for at historiefaget kan fremme demokratisk deltagelse blandt eleverne, må det være en pluralistisk og dialogisk historieundervisning[xxvii] – hvor forskellige fortolkninger og perspektiver inddrages og diskuteres – og altså også forskellige perspektiver på demokratiet. Dette mener jeg er centralt i historieundervisningen, fordi det at øge elevernes lyst og motivation for deltagelse i et demokratisk samfund også må indbefatte en demokratisk diskussion af demokratibegrebet, demokratiske praksisser kloden rundt, deres udvikling eller afvikling over tid og hvordan demokratiet i Danmark skal udvikles. Når jeg lægger vægt på dette, er det også fordi jeg håber på, at vi ved at fokusere på demokratiets globale rødder får nemmere ved at skabe en ny fortælling, hvor elever med meget forskellige baggrunde og fortid sammen kan styre mod en ny inkluderende demokratisk fremtid, baseret på fælles mål. Det er ikke for (som Thomsen hævder det tidligere er blevet gjort) at bruge et elastisk demokratibegreb til at skabe forståelse for Maos Kina eller Castros Cuba[xxviii].

Hvis historielærere skal overbevise elever med vidt forskellige kulturelle, religiøse og sociale identiteter om, at der er plads til dem som aktive deltagere i den demokratiske proces og i nationens fælles kultur, kræver det at forberedelsen af eleverne til at deltage i et demokratisk samfund forstås kritisk-konstruktivt som en bestræbelse i retning af på samme tid at afklare demokratiets vilkår og engagere i dets virkeliggørelse[xxix]. Det betyder også at lærere må overveje, hvordan deres præsentation af den demokratiske kultur er med til at skabe bestemte magtformationer i klasseværelset og det omgivende samfund. De må overveje, hvem der definerer demokrati, demokratiske værdier og den demokratiske kultur som alle borgere indenfor demokratiet må underlægge sig, og de må undervise deres elever i at overveje disse spørgsmål. Målet med en sådan undervisning er ikke at skille demokratiet ad, eller nedbryde det; tværtimod er det målet at engagere eleverne i udviklingen af et inkluderende demokrati[xxx]. 

---

[i] Thomsen, Anders Holm, 2008, s. 60.

[ii] Thomsen, 2008, s. 64.

[iii] Nielsen, Susanne, Slagsmålet om historien, i: Politiken 23. juni 2007.

[iv] Thomsen, 2008, s. 9.

[v] Thomsen, 2008, s. 39.

[vi] Kjeldstadli, Knut, Fortiden er ikke hvad den har været, 2005, s. 37-39.

[vii] Jensen, Bernard Erik, Historiebevidsthed og historie – hvad er det? I: Historieskabte såvel som historieskabende,  2000,s. 6.

[viii] Lund, Erik, Historiedidaktikk for klasserommet, 2003, s. 36.

[ix] Thomsen, 2008, s. 30.

[x] Thomsen, 2008, s. 43.

[xi] Thomsen, 2008, s. 9.

[xii] Woolfolk, Anita, Educational Psychology, 2004, s. 323.

[xiii] Poulsen, Marianne, Historiebevidstheder, 1999, s. 10.

[xiv] Wollfolk, 2004, s. 323-324.

[xv] Thomsen, 2008, s. 39.

[xvi] Thomsen, 2008, s. 42.

[xvii] Kruse, Tove Elisabeth, Virkelighedens niveauer, I: Bud på Historien 1998, s. 72.

[xviii] Bransford, John D. mfl. How people Learn, 1999, s. 144-146.

[xix] Nieto Sonia, The light in Their Eyes: Creating Multicultural Learning Communities, 1999, s. 77.

[xx] Bourdieu & Wacquant, 1996, s. 42-47.

[xxi] Nielsen, Susanne, Slagsmålet om historien, i: Politiken 23. juni 2007.

[xxii] Thomsen, 2008, s. 69.

[xxiii] Denne adskillelse mellem at tilhøre et politisk folk og et etnisk folk findes allerede hos de gamle grækere. Her brugtes demos som en politisk forståelse af folket, hvorimod ethnos blev brugt som en etnisk forståelse af folket.

[xxiv] Poulsen, Jens Aage: Historie under forandring, CVU Lillebælt, Læreruddannelsen Jelling.

[xxv] Banks, 2006, s. forord xvii.

[xxvi] Sen, 2007, s. 60-62.

[xxvii] Som Olga Dysthe ser jeg det dialogiske klasserum som forudsætning for et demokratisk samfund. Dysthe, 1995 (Dansk 1997), s. 243.

[xxviii] Thomsen, 2008, s. 68.

[xxix] Jeg støtter mig her op af betragtninger gjort af Hans Dorf, i: ”John Dewey og det moderne demokrati”, I (red,) Niels Reinsholm & Hans Skadkær Pedersen: Pædagogiske grundfortællinger, Kvan, 1999, p 234.

[xxx] For en discussion af undervisning I demokrati I folkeskolen se også Christian Horst, ”Demokratiske udfordringer til det flerkulturelle samfund”, I: UFE-Nyt, s. 76-82 & Claus Haas, ”Samfundsfag som demokratididaktisk udfordring I det flerkulturelle Danmark”, I: Historie og Samfundsfag Nr 4. Fokus på didaktikken. december 2003.

 

 

Litteratur

Banks, James A.: Cultural Diversity and Education Foundations, Curriculum, and Teaching, fifth edition, Pearson Education, Inc. Boston, 2006.

Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc J.D: Refleksiv Sociologi – mål og midler. Hans Reitzels Forlag, København 1996.

Bransford, John D. mfl: How people Learn, National Academy Press, Washington, D.C. 1999.

Dorf, Hans: John Dewey og det moderne demokrati, in: (ed.) Reinsholm, Niels & Pedersen, Hans Skadkær: Pædagogiske grundfortællinger, KvaN, 1999.

Dysthe, Olga: Det flerstemmige klasserum, KLIM, Oslo, 1995, København 1997.

Haas, Claus: Samfundsfag som demokratididaktisk udfordring i det flerkulturelle Danmark, in: Historie og samfundsfag Nr. 4 Fokus på didaktikken. December 2003.

Horst, Christian: Demokratiske udfordringer til det flerkulturelle samfund, i: UFE-Nyt, Tema, Værdier, holdninger, interkulturel undervisning, 2002.

Jensen, Bernard Erik: Historiebevidsthed og historie – hvad er det? I: Historieskabte såvel som historieskabende. Daolo Forlag, 2000.

Kjeldstadli, Knut: Fortiden er ikke havd den har været, Roskilde Universitetsforlag, 2005.

Kruse, Tove Elisabeth: Virkelighedens niveauer, I: Bud på Historien, Roskilde universitetsforlag 1998.

Lund, Erik: Historiedidaktikk for klasserommet, Universitetsforlaget, Oslo 2003.

Nielsen, Susanne: Slagsmålet om historien, I. Politiken. 23. juni 2007.

Nieto Sonia, The light in Their Eyes: Creating Multicultural Learning Communities, Teachers College Press, 1999.

Poulsen, Jens Aage; Historie under Forandring

Poulsen, Marianne: Historiebevidstheder, Roskilde universitetsforlag 1999.

Rønhede, Søren: Ensretning i historieundervisningen, I. Politiken, 8. november 2008.

Sen, Amartya: Identitet og vold, Informations Forlag, København, 2007.

Thomsen, Anders Holm: Hvem ejer skolefaget historie? Informations forlag Debat, København 2008.

Woolfolk, Anita (ed.): Educational Psychology, The Ohio State University, Pearson, Boston 2004.