Autenticitet og faglighed

Da jeg begyndte som elev på Nørresundby Gymnasium i 1966 oplevede jeg det som at blive lukket ind i en ny, større og spændende verden, som var væsentlig anderledes end den, jeg kendte fra folkeskolen. Det anderledes bestod først og fremmest i lærerne og deres faglige kompetencer. Alle lærerne var grundigt uddannede i deres fag, de var meget engageret i det, og de havde faglige ambitioner med deres undervisning. Nogle af mine folkeskolelærere havde ganske vist haft de samme kvaliteter, men adskillige andre havde kun overfladisk kendskab til deres fag, var ikke særlig optaget af det og virkede heller ikke som om, at det interesserede dem alverden, hvor meget deres elever fik lært om faget.

Dette faglige engagement og denne faglige autoritet virkede inspirerende og livgivende på mig og på de fleste af mine kammerater. I hvert fald igennem det første år til halvanden – for fascinationen dampede langsomt af. At undervisningen var ensformig og fantasiløs, at en del af pensumkravene virkede vilkårlige og forældede, at enkelte lærere åbenlyst ikke kunne lide at undervise, og at det var umuligt at engagere sig i hele den lange række af fag, blev efterhånden mere dominerende i min oplevelse af gymnasiet. Her skal jeg ikke dvæle nærmere ved de negative aspekter af fortidens gymnasium – det kan vi ikke bruge til meget i dag. Derimod kan vi i høj grad bruge erfaringen om de positive kvaliteter. At gymnasiets lærere i kraft af deres faglige engagement og kunnen åbnede en ny stor og spændende verden var for mig en vigtig oplevelse, som nu snart 40 år efter stadig præger min pædagogiske holdning.

Men nutidens unge er anderledes, hører man ofte. En del gymnasielærere beklager sig over, at de unge i virkeligheden ikke interesserer sig for det faglige indhold, ikke har nogen som helst respekt for lærerne og deres faglige kunnen og helst vil køre gennem gymnasiet på frihjul. Rigtigt er det givetvis, at det i dag ikke imponerer unge mennesker, at lærerne har studeret ved universitetet, følger med og deltager aktivt i tidens kulturliv eller er up to date med fransk og engelsk kultur og politik. Det gør det ikke mindre vigtigt, at gymnasieskolen holder fast i værdien af lærernes faglige overskud og engagement. Hvis disse kvaliteter forsømmes, er det ikke blot eleverne, men også skolen og lærerne, der kommer til at køre på frihjul. Den første forudsætning for, at skolen kan skabe engagement hos eleverne, er at lærerne er engageret. ”Man kan kun tænde nogen, hvis man selv brænder”, som en lærer en gang sagde til mig.

Hvorfor duer det ikke at stille sig op og undervise i noget, som man ikke virkeligt interesserer sig for, og som man ikke virkeligt behersker? De korrekte faglige informationer, kunne man jo nok finde ud af at give alligevel. Og man kunne vel også finde ud af at sætte eleverne i gang med at løse nogle opgaver. Så hvorfor er det så vigtigt med dette faglige engagement og overskud? Fordi det er nødvendigt for at virke ægte, overbevisende og gennemslagskraftig. Hvis en lærer ikke selv behersker sit fag og interesserer sig for det, kan han naturligvis heller ikke på nogen overbevisende måde opfordre eleverne til at interessere sig for det og tilegne sig det. Man må være ikke-ryger for at undervise på et ryge-stop kursus.

Denne kvalitet af ægthed, gennemslagskraft og troværdighed benævner jeg autenticitet. Den indeholder også andre aspekter end det at have fagligt engagement og overskud. Det er måske en lidt flygtig og gådefuld kvalitetet, som det er vanskelig at sætte på begreb, men som kan mærkes i klasseværelset. Jeg har gennemført en undersøgelse af 30 lærere, der har ry for at være i besiddelse af denne kvalitet. Mit formål var netop nærmere at bestemme og sætte denne uhåndgribelige kvalitet på begreb for at gøre det lettere for lærere at forholde sig til den og at udvikle den.

Undersøgelsen er lavet blandt folkeskolelærere. Autenticitet er for mig at se lige vigtig, hvad enten man er lærer i den ene eller den anden skoleform. Men den har givetvis et lidt forskelligt indhold. Hvis jeg havde undersøgt gymnasielærere ville det faglige overskud og engagement utvivlsomt have fået en stærkere placering, end det fik blandt folkeskolelærere – hvor det dog bestemt også er med. Med det forbehold in mente tror jeg, at autentiske lærere i folkeskole og gymnasium har meget til fælles.

Baggrunden for at jeg for godt et år siden lancerede begrebet om den autentiske lærer 1), var en oplevelse af, at vi savner et samlende begreb for de lærerkompetencer, der drejer sig om læreres forhold til deres arbejde, til indholdet i undervisningen og til eleverne. Per Schultz Jørgensen havde ganske vist nogle år tidligere lanceret begrebet den personlige lærer 2), men jeg synes ikke, at denne betegnelse er helt velvalgt, fordi den let giver associationer til noget, der står i modsætning til, eller er noget helt andet end de professionelle kompetencer.  Selv om vi jo efterhånden har vænnet os til udtrykket personlige kompetencer.

Jeg synes, det er væsentligt at understrege, at læreren er professionel, og at lærerens relationer til eleverne også er professionelle. Personlige kompetencer er vigtige, men de skal ses som en integreret del af den samlede professionelle kompetence. Det nytter f.eks. ikke meget, at en lærer er engageret, venlig, imødekommende, ansvarlig og så videre, hvis ikke han kan de fag, han underviser i, eller hvis ikke han magter at tilrettelægge et undervisningsforløb.

Vi ved fra flere forskellige kilder, at lærerens personlig-professionelle kompetencer, er noget vigtigt. Mange menneskers skoleerindringer viser, at de hæfter sig ved en enkelt eller to lærere, som har haft en særlig betydning for dem. Det kan være en lærer, der inspirerede ved sit engagement, det kan være en lærer, der fik øje på og opmuntrede talenter hos eleven, som andre ikke havde set, eller det kan være en lærer, der inspirerede med sin personlige integritet. Vi ved det også fra vore egne oplevelser med at undervise, at hvis vi er i gunstige rammer, underviser i noget, vi har forstand på og interesserer os for, og har fået udviklet et rimeligt niveau af pædagogiske kompetencer, ja så ”kører” det på en måde, som det ikke gør, hvis vi f.eks. er tvunget til at undervise i noget, som vi ikke synes er vigtigt.

Forskningen i hvad der har betydning for, om eleverne lærer noget, peger også på lærerens kvaliteter og på relationen mellem lærer og elever. Eleverne lærer simpelthen mere, hvis læreren er engageret og venlig, og hvis han tager lærerrollen og dens ledelsesmæssige opgaver i forhold til eleverne på sig 3). Endelig har også film og skønlitteratur sat fokus på lærerens personlige kvaliteter. Lektor Blomme fra Det forsømte forår og Johannes Vig, degnen på Sandø, fra Løgneren er klassiske figurer fra den danske litteratur. Fra filmens verden er især magister Keating fra Døde poeters klub en kendt lærerskildring.

Meget tyder altså på, at det, vi her kredser om, er noget vigtigt, der har betydning ikke blot for, hvordan lærere og elever trives i skolen, men også for hvad eleverne får ud af at gå der. Jeg har valgt at give det betegnelsen autenticitet. Ordets betydning har to aspekter. Det ene er ægthed, som vi kender det, når vi f.eks. taler om autentiske antikviteter. Her er autentisk det modsatte af kopieret. Det andet aspekt af betydningen drejer sig om at være selvberoende. Vi kender forstavelsen auto- mange steder fra – bl.a. fra vores bil, som jo gerne skulle være selvbevægende, og som derfor hedder et automobil. Den autentiske lærer er ægte og selvberoende, eller selvkørende om man vil.

En undersøgelse af autentiske lærere

Jeg har som led i undersøgelsen interviewet 30 folkeskolelærere med ry for at have fremragende personlige kompetencer og observeret dem under deres undervisning i klasseværelset. De 30 lærere var udvalgt af fem personer, der kender mange lærere, og som har professionelt grundlag for at vurdere dem.

”Fremragende personlige kompetencer” var som udgangspunkt ikke defineret præcist, men jeg havde forklaret, at jeg ledte efter lærere, der er kendt for at gøre et stort indtryk på deres elever, for at have gennemslagskraft, for at være lærere med hud og hår, krop og sjæl. Jeg valgte først senere ordet autenticitet som samlende betegnelse.

Det er kendt fra mange tidligere undersøgelser i Danmark og i udlandet, at læreres personlige kvaliteter betyder meget. Ikke blot for hvordan lærere og elever trives i skolen, men også for hvor meget eleverne lærer. Det har imidlertid ikke været særlig klart, hvad disse kvaliteter eller kompetencer består af, og hvordan de udvikles. Det har jeg søgt at give et svar på.

En personlig intention

Fælles for dem alle er først og fremmest, at de har en personlig ambition med det at være lærer – de vil noget, og de vil det selv. For eks. siger en af lærerne:

Jeg synes, at hver dag fordrer, at jeg vil noget med det her. Jeg er her ikke bare fordi, jeg skal have løn. Jeg er her, fordi jeg hele tiden vil noget, og hele tiden sætter mig den udfordring.

I overensstemmelse med den almindelige uddannelsespolitiske enighed om folkeskolen, ser alle lærerne to hovedaspekter af deres opgave, den faglige og den sociale. De vil gerne lære eleverne noget i de fag, de underviser i, og samtidig vil de gerne fremme elevernes almene menneskelige og sociale udvikling.  Nok var lærernes overordnede intentioner ikke synderligt originale, men ser man nærmere på deres udtalelser og praksis, havde mange af dem et tydeligt element af konventionsbrud. Flere af dem omtalte ”vildskab” eller ”galskab” som positive kvaliteter ved en lærer. F.eks. fortæller en lærer:

Jeg får tit the kick i samværet med eleverne. De inspirerer mig til at gøre ting og sager, sådan så når jeg går hjem og har oplevet et eller andet med klassen, så er jeg kommet til at skrive et digt og går ned og smækker det i hovedet på dem igen og sådan nogle ting. Eller jeg er gået hjem og kom til at skrive en scene, og så opfører vi den.

Det personlige engagement præger også valget af indhold i undervisningen og elevernes udbytte. En lærer siger:

Jeg er selv meget vild med eventyr og den eventyrlige verden, og det tror jeg nok også har en ret kraftig vægtning i danskundervisningen. Og idræt og klatring – altså jeg klatrer selv. Min klasse har gjort det mere end mange andre.

For nogle årtier siden ville man have brugt udtrykket kaldsfølelse om det at have en personligt forpligtende intention i forhold til sit arbejde.  Det lå i tidligere tiders forestilling, at hvis blot man følte sig kaldet, var kvalifikationer mindre vigtige. Sådan forholder det sig imidlertid ikke, tværtimod. Lærerne i min undersøgelse understreger nemlig, at faglig kunnen og praktisk pædagogiske færdigheder er afgørende. Hvis de mangler, hjælper kaldsfølelse ikke meget. Derfor fremhæver lærerne, at det er nødvendigt at specialisere sig – ingen kan være en dygtig og overbevisende lærer i alle skolens fag på alle klassetrin.

Lærerne i min undersøgelse havde ikke blot en afklaret intention, de udstrålede også med deres person og væremåde, at de stod inde for den. Selv om det ikke var noget, jeg på forhånd var indstillet på at registrere, slog det mig, at samtlige de lærere, hvis undervisning jeg overværede, var muntre, veloplagte, energiske og positive. Man kunne mærke, at de var glade for at undervise, og at de troede på, at der kom noget godt og meningsfuldt ud af det. Denne evne til at inkarnere sit engagement er det andet aspekt af autenticiteten.

Lærerne var også fælles om et respektfuldt og åbent forhold til eleverne, og det har jeg betegnet som det tredje aspekt af autenticiteten. De betragtede og behandlede eleverne primært som medmennesker og kun sekundært som børn og elever. De lyttede til deres forslag og argumenter, og de respekterede deres interesser og prioriteringer. Men samtidig stod de fast på, at de som lærere havde ansvaret og overblikket. Lærerne respekterede, at elever har deres eget perspektiv på verden. Og at elevernes perspektiv vel at mærke kan være lige så rigtigt som lærerens. Denne respekt for at elever er selvstændige mennesker med egne erfaringer og synsvinkler, er en vigtig del af læreres personlige forhold til undervisning.

Det fjerde træk ved lærerne var, at de arbejdede på skoler, som de oplevede som gunstige for deres egne pædagogiske intentioner. De var på bølgelængde med deres kolleger. Flere af lærerne havde enten skiftet skole i søgningen efter omgivelser, der var gunstige for dem eller var aktivt engageret i skoleudvikling. Aktivt at arbejde på at finde rammer, der er gunstige for ens intention, er et aspekt af at tage sin egen intention alvorlig. Hvis man passivt accepterede at være i ugunstige omgivelser, altså f.eks. på en skole med en helt anden pædagogisk linje end ens egen, tog man ikke sine egne intentioner alvorligt.

At kunne samarbejde med kolleger har jeg valgt at betegne som det femte aspekt. Også her var det noget som samtlige 30 lærere fremhævede som centralt. Det var et aspekt, som jeg ikke var forberedt på. Jeg havde i min interviewguide i første række koncentreret mig om forholdet til indholdet i undervisningen og til eleverne, men blev hurtigt klar over, at forholdet til kollegerne også er betydningsfuldt. Det har naturligvis en del at gøre med det forrige punkt om at finde eller at skabe sig en gunstig ramme. Mange af interviewpersonerne fremhæver desuden, at gode kolleger er en forudsætning for at lære noget og at udvikle sig som professionel. F.eks. siger en lærer, der i dag er på en skole, hvor hun trives godt, men som tidligere har været på en skole, som hun betegner som traditionel, og hvor hun ikke havde det godt:

Selv om man er rent fagligt god, så udvikler man sig ikke, hvis ikke man er i samarbejde eller samspil med andre, fordi det er der man lige tør gå det skridt videre og videreudvikle noget og afprøve noget og sådan nogle ting. Jeg har aldrig i mit liv lavet så kedelig undervisning som de år på den traditionelle skole…Det blev såå kedeligt.

Man bliver ikke autentisk af afsondret kontemplation – i hvert fald ikke hvis det er det eneste, man foretager sig. Og det er måske den egentlige forklaring på, at forholdet til kolleger er så betydningsfuldt. Dialogen med dem er en forudsætning for at udvikle autenticitet.
 

At realisere sine intentioner og tage vare på sin udvikling

Det sjette aspekt af autenticiteten var, at alle lærerne oplevede, at de i større eller mindre grad var i stand til at realisere deres intentioner. Flere fremhævede den store tilfredsstillelse det var, når man gennem nogle år havde arbejdet med en klasse at kunne mærke, at den både intellektuelt og socialt fungerede på et højere niveau, end da man startede.

Har det nu noget med autenticitet at gøre? Ja, man kunne jo forestille sig en lærer, der i årevis angiveligt arbejdede på intentioner, som overhovedet ikke blev realiseret. Om en sådan lærer ville man sige, at hun ikke tog hverken sit arbejde eller sig selv alvorligt. Hvis man gør det, vil man bestræbe sig på at skabe et sådant forhold mellem sine intentioner, sine kompetencer og sine betingelser, at i det mindste en del af intentionerne kan virkeliggøres.

Endelig mener jeg at kunne uddrage af mit materiale som det syvende og sidste aspekt af autenticiteten, at lærerne er indstillet på og i stand til at tage vare på deres egen professionelle udvikling. Der er – kan man jo pragmatisk konstatere – ikke så mange andre til det. Tre forhold er efter lærernes opfattelse vigtige. For det første skal man prøve sig selv af. Man skal turde noget, vove noget og gøre sig nogle forskellige erfaringer. Man kan ikke sidde derhjemme ved skrivebordet og regne ud, hvilken undervisning der passer bedst til ens evner og muligheder. Det må erfares i praksis. For det andet skal man virkelig mærke efter, hvilket indtryk erfaringerne gør på én. Det er ikke nødvendigvis noget, der kan afklares på et eksplicit sprogligt plan. Man må, som en af interviewpersonerne sagde, mærke efter, hvordan man har det i maven. Og for det tredje må man søge nye udfordringer. De ældre lærere i mit materiale havde alle foretaget væsentlige skift i deres karriere. Nogle havde skiftet skole, andre havde skiftet alderstrin at undervise på, og nogle havde skiftet fag. Ikke fordi de var tvunget til det, men fordi det er livgivende med nye udfordringer. Det forhindrer – som en af de ældste lærere i mit materiale sagde – at der gror mos på én.

Desværre har jeg ikke ”inautentiske” eller på anden måde dårlige lærere med i min undersøgelse. Man kan ikke så godt ringe op til en lærer og sige: ”Jeg har hørt, at du er en rigtig dårlig lærer. Det lyder interessant. Må jeg komme og se på din undervisning?”.  Så med hensyn til hvad der egentlig adskiller de autentiske fra de dårlige lærere, må jeg nøjes med at række på mine personlige erfaringer.

De virkeligt dårlige gymnasielærere, som jeg i min elevtid oplevede, havde det til fælles, at de udstrålede manglende lyst til at undervise og til at have med elever at gøre. Nok var de fagligt engagerede og kompetente. Men det er kun en del – om end en meget vigtig del – af det at være lærer. En anden og lige så vigtig del er, at man skal have lyst til at føre elever ind i sit fag. Ligesom eleverne kan mærke, hvis en lærer ikke er fagligt engageret, kan de også mærke, hvis han ikke har lyst til at undervise. Meget kan man lære, når det gælder autenticitet som lærer, men at have lyst til at undervise er en nødvendig forudsætning.

Det er blevet en almindelig udbredt opfattelse, at det er senmoderniteten, der har gjort ekstra vanskeligt at være lærer. I dag interesserer gymnasiets elever sig ikke for den faglighed og for den kulturelle tradition, som skolen tilbyder. Derfor skal den enkelte lærer selv tilkæmpe sig respekt og anerkendelse. I det førmoderne og moderne samfund fik læreren, antages det, sin autoritet forærende fra institutionen og standen. Læreren blev mødt med respekt, simpelthen fordi han var lærer.

At dette billede langt fra er hele sandheden, kan man hurtigt overbevise sig om ved at se på gymnasiets og lærernes historie. Ofte var det så som så også med elevernes respekt. Nok kunne læreren være hårdhændet ved eleverne – nogle gange så blodet bogstavelig talt flød. Men hårdheden var gensidig, mange lærere var udsat for latterliggørelse og fysiske overgreb. 4)

Det var ikke ukompliceret at være lærer ”i gamle dage”. Der var måske tydeligere end i dag defineret en bestemt rolle, men rollen var ikke uden konflikter i forhold til elever og forældre, og ikke alle lærere formåede at fylde rollen ud.

Gennem det sidste års tid har der været en del debat om begrebet den autentiske lærer. 5) Indfanger begrebet en overset, men vigtig dimension af lærernes kompetence? Eller lægger det op til en personliggørelse af noget, der udelukkende bør være professionelt?  Jeg synes selv, at undersøgelsen af de 30 lærere og begrebet om den autentiske lærer peger på vigtige og grundlæggende aspekter af læreres professionelle kompetencer. Jeg har imidlertid mødt tre indvendinger, som jeg i det følgende vil kommentere.

Kan det styres og kontrolleres?

Det er blevet indvendt, at forholdet mellem lærer og elever er et menneskeligt forhold, som vi for det første aldrig kan få fuldt indblik i, og som vi for det andet ikke kan kontrollere og styre. Hvis en elev lader sig inspirere af en lærer, er det en gave fra eleven til læreren. Det er ikke noget, som læreren bevidst kan frembringe. Man kan ikke selv gøre noget for at få andre til at opfatte én som ægte og inspirerende, lige så lidt som man kan gøre noget for at få andre til at elske én. Forsøger man bevidst på det, risikerer man snarere, at resultatet bliver det modsatte af det, man tilstræbte.

Jeg er enig et stykke af vejen: Lærere har naturligvis ikke nogen absolut magt over eleverne og skal bestemt heller ikke stræbe efter at få det. Der er ikke noget middel, der giver nogen sikkerhed for, at lærere vil virke ægte og inspirerende på deres elever – heller ikke nok så megen udvikling af personlig-professionelle kompetencer. Det er også vigtigt at understrege, at læreren endelig ikke må blive optaget af sig selv og sætte sig selv i scene. Læreren bør være optaget af at lære sine elever noget om det, han underviser i. Jo mindre læreren tænker på sig selv, jo bedre.

Når det er sagt, vil jeg imidlertid fastholde, at der er visse lærerkvaliteter, der øger sandsynligheden for, at eleverne lader sig inspirere af læreren. F.eks. at læreren er engageret i sit fag og venlig og imødekommende over for eleverne. Naturligvis virker det kun, hvis det er ægte – det er min grundlæggende pointe med begrebet autenticitet. Det duer ikke, hvis læreren gør sig interessant og sætter sig selv i scene i forsøg på at gøre indtryk på eleverne. Det vil snarere virke latterligt.

Er indholdet ikke vigtigere end læreren?

Undervisning er en professionel relation, hvor indholdet er i centrum. Når lærer og elever overhovedet er samlet, er det, fordi eleverne skal lære noget om det, der er undervisningens indhold. Så langt er jeg absolut enig med nogle af kritikerne af begrebet den autentiske lærer. Men nogle kritikere har så tilføjet, at hvis bare indholdet er det rigtige, hvis læreren behersker det og har styr på sin undervisnings¬metodik, ja så er resten ligegyldigt. Det er, mener jeg, en alvorlig misforståelse.

Eleverne får deres indgang til det faglige stof via læreren – ellers kunne de jo lige så godt være selvstuderende. Derfor har det betydning, ikke blot at læreren kan sit stof, men også at han er engageret i det, at han udstråler, at indholdet er betydningsfuldt, og at det er noget han selv dyrker med fornøjelse. Tænk på en idrætslærer, der med sin krop og sit kropssprog signalerer, at han ikke selv dyrker idræt. Han er ikke autentisk, han sender ikke troværdige signaler om, at det er betydningsfuldt at beskæftige sig med idræt og at lære noget om det.

Lærerens person, væremåde og relationer til elever og til det faglige indhold sender signaler til eleverne. Disse signaler skal helst være i overensstemmelse med det, som i øvrigt er undervisningens budskab. Ellers skaber undervisningen ”støj” i stedet for et markant budskab.

Er det ikke noget etisk snarere end noget personligt?

En oplagt indvending mod begrebet om det autentiske er, at det slet ikke er nogen personlig-professionel kompetence, men et etisk begreb. Rigtigt er det jo, at vi ikke vil finde på at betegne en nazistisk torturbøddel som autentisk. Vi bruger kun ordet autentisk om noget, der er ægte, og som ”kommer indefra”, hvis det samtidig er noget etisk værdifuldt. Og er det så overhovedet et begreb for en personlig-professionel kompetence?

Ja, det er det efter min mening. Autentisk bliver man kun, hvis man personligt har afklaret sit værdigrundlag og står inde for det. Nok må autenticiteten hvile på et etisk grundlag, men det må være personligt tilegnet og integreret med lærerens øvrige kompetencer. Man bliver ikke en autentisk lærer blot ved at gøre sig bekendt med lærerarbejdets etik.

Alt i alt mener jeg stadig, at der er hold i begrebet om den autentiske lærer. Naturligvis kan man også tale om den personlige lærer eller den ægte lærer, og man kan sikkert udvikle mange andre betegnelser. Indtil videre synes jeg imidlertid, at ”den autentiske lærer” er den betegnelse, der bedst rummer enheden af det professionelle, det etiske og det personlige.

Det er mit håb, at begrebet kan være med til at udvikle læreres professionalitet, så den i højere grad kommer i overensstemmelse med, hvad der virkelig betyder noget i undervisning. Det er nemlig ikke kun faglighed og ikke kun didaktisk kunnen, men også ægthed, engagement og troværdighed – autenticitet.

______________________________________________________________________________________

Det drilleri, som lærerne var udsat for, gik over alle grænser. Et meget yndet trick bestod i at anbringe den store kakkelovnsskærm på en sådan måde, at den, når læreren gik forbi, faldt omkuld. Der blev sat knappenåle i katederstolen …
(Julius Lehmann, ”Min skoletid”. Fra Metropolitanskolen ca. 1880)

I undervisningstimerne sad de fleste af vores lærere ved katederet og adskillige elever blev hørt i dagens lektie, udvalgt efter håndsoprækkelse, men også elever, der ikke følte trang til at give deres viden til kende blev adspurgt, og mangen lille synder blev belært om flid og forberedelse.
(Elizabeth Daugaard Petersen, Ribe ca. 1915)

Om en lærer på Falkonergårdens gymnasium i 1930'erne:
Ofte rystedes han af olympisk vrede over vores uvidenhed, strakte de vældige arme mod himmelen og råbte: "Di immortales!" …
(Karen Mølholm i M. Spies, ”Fra hytte og slot”)

_____________________________________________________________________________________