Om at kunne begå sig i en internationalt orienteret verden

Internationalisering er så afgjort et plusord. I hvert fald i en gymnasial sammenhæng. Det er ret svært at finde modstandere af et internationalt perspektiv i undervisningen. Når man klikker ind på skolernes hjemmesider, er det tydeligt, at internationale aktiviteter er noget, man gerne vil profilere sig på. Det internationale har reklameværdi.
Men det står også klart, at internationalisering er et noget diffust begreb, der kan dække over meget forskelligt – og også over meget lidt.  Og der kan være en betragtelig afstand fra de forkromede erklæringer og målsætninger til den enkelte lærers handlemuligheder og den enkelte elevs reale læreproces.
De følgende overvejelser skal især handle om internationale aktiviteter i relation til faget historie, men det bliver nødvendigt at placere faget i en bredere sammenhæng. En synlig Internationalisering kræver mellemfaglighed og et tæt samspil med hele skolens organisation og kultur. 

Det kan være nyttigt med lidt begrebsafklaring. Internationalisering er et meget rummeligt ord. Historieundervisning på gymnasialt niveau er i selve sin kerneydelse et væsentligt bidrag til øget international forståelse, men der forventes andet og mere, for at vi kan tale om internationalisering. I det følgende vil begrebet blive brugt om aktive handlinger, der indebærer et kulturmøde, knyttet til bestemte lokaliteter, og som opbygger en interkulturel kompetence. Og der er vel at mærke tale om handlinger både på lærersiden og på elevsiden.

Man kan med fordel sondre mellem to aspekter af begrebet:
• en indre internationalisering, hvor man på skolen udvikler et internationalt miljø f.eks. ved at inddrage flersprogede elevers kulturelle og sproglige erfaringer i undervisningen, inddrage gæstelærere og samarbejde med f.eks. erhvervsvirksomheder og organisationer med internationale kontakter.
• en ydre internationalisering, hvor lærere og elever kommunikerer direkte med kontakter i udlandet enten pr. distance, især IT-baseret, eller ved direkte møde, altså ekskursioner, udvekslinger og lignende aktiviteter.

I begge aspekter af internationalisering er der tale om såvel en kollektiv dimension, der handler om hele skolen, som en individuel dimension, noget der flytter sig hos den enkelte lærer og elev. Disse dimensioner må tænkes sammen. Derfor kan sagen heller ikke betragtes som et isoleret fagdidaktisk spørgsmål, f.eks. for faget historie. Den må involvere skolens ledelse, den samlede prioritering af ressourcer, den praktiske organisation og hele den kultur, det internationale skal udfolde sig i. 1)

Lad os først kigge lidt på den etablerede tradition. Særdeles mange gymnasieelever og sikkert også en del HF-elever har været på udlandsekskursioner med deres historielærer. Det er der ganske givet kommet værdifulde faglige oplevelser ud af. I EVAs evaluering af historiefaget giver lærere og elever udtryk for oplevelse af et stort fagligt udbytte ved på udlandsrejser ”at konfrontere undervisningen med konkrete fænomener”. Samtidig er udlandsekskursioner den hyppigst anvendte anledning til tværfagligt samarbejde. 2) Men nogen egentlig internationaliseringsbestræbelse er der tilsyneladende ikke tale om.
I 1995 gennemførte gymnasieafdelingen en omfattende spørgeskemaundersøgelse af de internationale aktiviteter på gymnasier og HF-kurser. Besvarelserne viser, at elever og lærere er enige om, at det sociale udbytte for klassen er det, der vejer tungest. Når det gælder det faglige udbytte, er lærerne væsentligt mere positive end eleverne: 55 % af lærerne angiver ”stort udbytte” mod kun 19 % af eleverne.

Når det gælder international forståelse kan man iagttage den samme forskel: 33 % af lærerne anser udbyttet i den retning for ”stort”, men det er der kun 19 % af eleverne, der gør. Samtidig fremgår det af undersøgelsen, at kun i forbindelse med 15 % af udlandsrejserne har der været tale om privat indkvartering. På undersøgelsestidspunktet var gennemsnitsprisen for en udlandsrejse på 2.300 kr. Der til kommer så leveomkostninger for 1.500 – 2.000 kr. Altså en samlet pris på ca. 4.000 kr. pr. elev. Oven i det skal man lægge skolens ressourcer: dagpenge til lærere, vikardækning m.v. Alt i alt et betragteligt ressourceforbrug.
Man kunne forvente, at udvekslingsrejser ville rumme et stærkere element af kulturmøde.

Gertrud Tarp har i en ph.d-afhandling fra 2004 foretaget en kvalitativ undersøgelse af syv udvekslingsrejser for hhx-elever. Hun når til den konklusion, at udbyttet af udvekslingen varierer særdeles meget fra elev til elev, men også at det generelt er større ved privat indkvartering. Den helt afgørende faktor er imidlertid den enkelte elevs forventning. Den enkelte elev har på forhånd sat en dagsorden, der langt hen ad vejen kommer til at styre den samlede oplevelse. Selv om der er skabt optimale betingelser for et frugtbart kulturmøde med tilhørende udbytte sprogligt og på anden vis, kan denne elevdagsorden meget vel blokere for oplevelsen. 3) 
Udlandsaktiviteter har en ganske stærk position i de gymnasiale aktiviteter. Og koster ganske mange ressourcer. Og der kommer da også værdifulde faglige og sociale resultater ud af det. Men man kan vist godt tillade sig den konklusion, at den egentlige internationalisering i form af et kulturmøde med udvikling af nye, interkulturelle kompetencer er et langt mere begrænset fænomen. 4)

Gymnasiereformen rummer som bekendt mange udfordrende nydannelser, strukturelt og indholdsmæssigt. I den sammenhæng har internationaliseringen haft lav prioritet i debatten og de forberedende øvelser. Der kan netop derfor være grund til at erindre om, at den øgede internationalisering i sig selv udgør en afgørende begrundelse for hele reformkomplekset: ”En øget internationalisering inden for teknologi, økonomi, videnskab, kultur og uddannelse indebærer også, at omlægninger af uddannelserne, udvikling af en ny faglighed og relevante kompetencer, som matcher behovene i et videnssamfund, er helt afgørende for, at Danmark kan være i front”, hedder et i bemærkningerne til lovforslaget. Her forudsættes det også, at den internationale dimension i de gymnasiale uddannelser må styrkes, hvis man skal nå målet om en øget faglighed og kvalitet, målt med internationale standarder. 5)
Reformens stærke vægt på det studieforberedende sigte rummer desuden i sig selv et krav om at udvikle interkulturelle kompetencer, da de videregående uddannelser i disse år arbejder stærkt på både at udvikle og at kvalitetssikre internationalisering med afsæt i Bologna-erklæringen fra 1999. 6) 
På bekendtgørelsesniveau bliver kravet om internationalisering da også markeret: ”Internationale synspunkter skal integreres i undervisningen, så eleverne opnår kompetencer til at kunne begå sig i en internationalt orienteret verden” hedder det enslydende i målbeskrivelsen for alle fire gymnasiale uddannelser. Dele af uddannelsestiden kan som i det gamle gymnasium tilrettelægges som ekskursioner m.v. Og så er der nydannelsen: Dele af uddannelsestiden kan foregå ved en udenlandsk uddannelsesinstitution.           
Alt dette må på flere måder berøre faget historie, der jo - specielt i det almene gymnasium - har fået tillagt en ganske særlig rolle som brobygger, der skal etablere helhed og sammenhæng.
Gymnasiereformens krav om internationalisering er blevet fulgt op af regeringens omfattende og ambitiøse redegørelse til Folketinget om internationalisering af uddannelserne. Her opstilles der et helt katalog over, hvordan de gymnasiale uddannelser kan fastholde og udbygge internationale netværk og gennemføre mange former for aktiviteter både på elev- og på lærersiden.
Regeringen udtrykker samtidig vilje til at sætte fokus på den internationale dimension ved udformningen af de mange læreplaner. Det er imidlertid ikke sket på en måde, der har sat sig synlige spor i de foreliggende udkast til læreplaner. Et udmærket eksempel er læreplanen for stx-historie. Her er der intet som helst, der markerer et skærpet internationaliseringskrav i forhold til gældende praksis. Lidt anderledes forholder det sig med den nye kultur- og samfundsfaggruppe på HF, der definerer ”globalisering og kulturmødet” som et af de fællesfaglige emner.
Alt i alt kan man konstatere, at gymnasiereformen i sit udgangspunkt og sigte holder den internationale fane ganske højt, men der mangler forbindelse til de faglige ”maskinrum”, hvor den pædagogiske virkelighed skal formes. Og - selv om det vel er trivielt at nævne det - der er ikke et øjeblik tænkt på tilførsel af ressourcer.  

I betragtning af fagets centrale position i forbindelse med udlandsrejser og de mange efteruddannelsesaktiviteter i udlandet – såkaldte ”rejsekurser” - har den fagdidaktiske debat om internationale aktiviteter været ret beskeden. NOTER 109, september 1991, rummede et tema om studierejser. Her er der udmærkede praktiske eksempler på forløb og så et enkelt skarptskåret synspunkt. Johannes Lebech vover den påstand, at ”der er meget hykleri omkring studierejsebegrebet … Der rejses i gymnasiet, fordi elever og lærere gerne vil rejse.” Som alternativ til de fagbundne studierejser foreslår Lebech, at der bliver opstillet et krav om en projektorienteret rejse i gymnasieforløbet. Den skulle tilrettelægges tværfagligt, og også fag, der ikke deltog i rejsen, skulle medvirke.
Redaktionen søgte at holde debatten i gang og et nyt lille rejsetema fulgte i NOTER 111, marts 1992. Et af de mere grænseoverskridende forløb er et to ugers ophold i en tunesisk landsby, gennemført af Marianne Risbjerg Thomsen og en gruppe elever fra Det frie Gymnasium. Her får man indtryk af et grundigt forarbejde under medvirken af en antropologistuderende og en stærk og menneskenær oplevelse af en fremmed kultur. Samt en lang række praktiske udfordringer.
Et forløb med lidt af den samme optik er behandlet i NOTER 125, juni 1995. Her gennemgår Bente Noe og Lotte Schou et ophold i Istanbul med en 3.g klasse fra Morsø Gymnasium. Også her er selve kulturmødet gjort til det centrale tema og hele rækken af fællesfag i 3.g havde medvirket i det forberedende arbejde. Der blev lagt meget vægt på selvstændige gruppebaserede undersøgelser, dels af historiske monumenter, men også af udvalgte kvarterer i metropolen. Der blev holdt plenummøder på hotellet hver eftermiddag, hvor de modsætningsfyldte indtryk kunne bearbejdes.
Disse artikler er vidnesbyrd om, at der eksisterer en vilje til at integrere studierejsen i en egentlig læreproces af international karakter og dermed opbygge interkulturel kompetence. Men nogen bred bevægelse i faget har der næppe været tale om. Den har i hvert fald ikke manifesteret sig i den faglige offentlighed.   
Det nyeste indlæg om det internationale arbejde i faget er fra NOTER 160, marts 2004. Her drøfter Jens Dalsgaard perspektiverne i den aktuelle gymnasiereform.  Han gør bl.a. opmærksom på, at studieretningernes tætte faglige samspil åbner nogle nye muligheder for internationale projekter, og hvor faget historie kan blive det kit, der får det hele til at hænge sammen. Det er et synspunkt, der skal videreudvikles i det følgende. 7)

Med det ny gymnasium og HF fra august 2005 tegner der sig flere muligheder. Det manglende remtræk mellem reformens overordnede intentioner med hensyn til internationalisering og læreplanens krav skaber en ret åben situation. Historielærerne kan fortsætte i det traditionelle spor med det velkendte koncept for udlandsrejser. Man kan imidlertid også vælge at tage internationaliseringsaspektet alvorligt, og så åbner reformen for nogle nye handlemuligheder. Men opgaven kan ikke løses isoleret af historiefaget. Det krævet en målrettet, skolebaseret indsats. Der skal spilles på hele klaveret.
Gymnasiets studieretninger og det tilhørende langsgående faglige samarbejde åbner nogle nye rum. Det samme gør kravet om, at eleverne skal møde forskellige arbejdsformer. Også almen studieforberedelse og den afsluttende projektopgave vil skaber et nyt felt for internationalisering – evt. på et mere individualiseret grundlag.
På HF vil den nye kultur- og samfundsfaggruppe i samspil med andre fællesfag tilsvarende egne sig godt til internationale aktiviteter.
Endelig er der den enkelte elevs mulighed for at placere en del af uddannelsen i udlandet.
Det rummer et aktivt kulturmøde, der kan formidles på mange måder.
 
De nye rum er nødvendige forudsætninger. Men skal der organiseres kulturmøder og udvikles interkulturelle kompetencer, kræver det en samlet skolebaseret dagsorden for det internationale arbejde. Helt afgørende er elevmotivationen. Det bedste ville være at ophæve hele den etablerede tradition for mere eller mindre ”automatiske” udlandsrejser. De dér anvendte ressourcer kan bruges langt bedre i målrettet internationalisering. Udgangspunktet skal være en faglig nødvendighed, hvor den enkelte elev oplever det internationale aspekt som en integreret del af læreprocessen. De interkulturelle kompetencer, der skal udvikles, spænder over et bredt register fra den sproglige kommunikation hen over kritisk informationssøgning til organisations- og iagttagelsesevne, evne til at håndtere det uventede og ikke mindst evne til at formidle de komplekse oplevelser. Alt sammen kompetencer, der er tæt forbundet med det faglige og studieforberedende arbejde i gymnasiet i øvrigt.
Konsekvensen af dette udgangspunkt må blive, at det på ingen måde behøver at være hele klasser, der engagerer sig i et projekt med internationalt perspektiv. Det kan udmærket være en gruppe eller enkeltelever. Den internationale aktivitet kan have karakter af rejse og ophold, men kan med stort udbytte - enten samtidig eller som alternativ - være forbundet med IT-kommunikation. Et moderne konferencesystem som f.eks. Fronter er særdeles velegnet til den form for kommunikation.
Det er ret afgørende for det interkulturelle møde, at aktiviteten er forankret i en afgrænset lokalitet, der skal gøres til genstand for et nærmere studium, alt efter hvilke fag, der er involveret i projektet. Det vil samtidig være en god anledning til refleksion over egen lokalitet og kulturbaggrund. 
En synliggørelse af de interkulturelle kompetencer kan med fordel knyttes til et krav om formidling, både i forhold til den udenlandske partner og i forhold til egen skole og lokalsamfund. Et præcist og gerne lidt ambitiøst formidlingskrav vil virke stærkt stimulerende på hele processen. Og det kan give anledning til værdifuld vidensdeling og oplevelse i forhold til den samlede klasse, men i lige så høj grad i forhold til andre klasser, fællesarrangementer, besøg på folkeskoler og ungdomsskoler, lokale medier etc. Eleverne vokser med den slags udfordringer. 8)

Når motivationen er i orden, og eleverne føler et medejerskab, viser erfaringen, at de kan agere selvstændigt og ansvarsbevidst. Men det er lærerne, der skal skabe rammerne, opbygge det faglige beredskab og vække engagementet. Derfor kan man med god ret hævde, at skolerne først og sidst må investere i en internationalisering af lærernes professionalisme. Der skal være ressourcer – både økonomisk og organisatorisk – til at etablere de internationale netværk, der danner grundlaget for elevaktiviteterne. Al international aktivitet hviler på kollegiale venskaber. De skal dyrkes. Den internationale aktivitet skal være en normaliseret del af den teambaserede lærervirksomhed og dermed integreres i hele skolekulturen. Dermed rummer internationaliseringen også et betydningsfuldt element af udviklingsarbejde og efteruddannelse, som skolen bevidst må fremme.
Med den netop lancerede Cirius-kampagne ”udsyn og indblik” er der stillet ekstraordinære midler til rådighed for udviklingsarbejde af denne art. Forhåbentlig vil det ministerielle udviklingsprogram, der i en femårsperiode skal følge reformen på vej, prioritere internationalisering højt som tema og dermed leve op til visionerne i bemærkningerne til reformlovforslaget. Skolerne må tilsvarende sætte målrettede ressourcer ind.
Men uden veloplagte historielærere går det ikke. Lykkes det, bliver de egentlige vindere eleverne. De skal under alle omstændigheder indstille sig på at tænke og handle internationalt i deres videre uddannelses- og livsforløb.

Se Cirius online 
• Statusrapport 2004: internationalisering af de danske uddannelser
• Udsyn og indblik – Startpuljen: Oprettet som led i regeringens bestræbelser for at internationalisere uddannelserne. 15.12.2004: Første uddeling af midler.
• En række uddannelsesprogrammer og tilskudsordninger, herunder COMENIUS, LINGUA og NORDPLUS.  Der kan søges støtte til både fagligt udviklingsarbejde med internationale partnere og til at gennemføre studie- og praktikophold.
• Partnerskab. Bank over potentielle samarbejdspartnere.
• Dokumentation af internationaliseringsprocesser.
• For lærere: Efterudddannelse, studiebesøg, uddannelsesophold m.v.

www.emu.dk/gym/internationalt/index.html

• Nyheder
• Skolesamarbejde
• Studierejser
• Efteruddannelse
• EU
• Norden
   
Anbefaling: Det kræver en betydelig professionalisme at være på omgangshøjde med de mange tilbud, ansøgningsfrister m.v. Derfor bør skoler, der vil arbejde seriøst med internationalisering uddelegere ansvar og kompetence til en lærer, der får tid til og mulighed for at dygtiggøre sig.

Time i kunsthistorie på Gimnazija Banja Luka. En enkelt elev overhøres og får umiddelbart efter karakter. Elever fra Thisted Gymnasium & HF og Christianshavns Gymnasium møder en anden skolekultur.   

_______________________________________________________________________________________

Ungdommen nu om dage elsker luksus. De opfører sig dårligt og foragter autoriteter. De viser ingen respekt for ældre mennesker og elsker tomt pladder i stedet for arbejde. De rejser sig ikke længere, når ældre mennesker kommer ind i et rum. De siger deres forældre imod, taler før alle andre, sluger maden og tyranniserer deres forældre.
Sokrates 470-399 f.v.t.

Det er blevet almindeligt, at skolebegyndere er uharmoniske, larmende og forvirrede. De er utrygge, uglade og stærkt kontaktsøgende. De mangler viden, som skolebegyndere havde tidligere…Mange er passive eller aggressive, og de forstår ikke almindelige irettesættelser.
Børnekommissionens Betænkning, 1982.

____________________________________________________________________________________