Formativ evaluering

1.A. er en god klasse med masser af liv og hjerne. Klassen arbejder seriøst og er meget motiverede. Der sidder dog en mindre gruppe elever, som jeg stadig ikke har noget billede af. Det største problem lige nu er at få klassen til at tage ansvar i forbindelse med planlægning af et forløb og såmænd også afslutningen.

Mon ikke de fleste historielærere vil kunne genkende denne karakteristik af en klasse.

Denne artikel skal handle om formativ evaluering. Formativ evaluering defineres i faglitteraturen som procesevaluering. Formålet er at beskæftige sig med læreprocesser undervejs og give en sådan feedback, at den lærende kan komme videre. Formålet er altså det stik modsatte af produktevaluering (summativ), der som formål har at differentiere, godkende, bedømme og kontrollere.
 
Formativ evaluering er ikke ensbetydende med løbende evaluering. Kun en delmængde. Idet dette begreb også omfatter karaktergivning. Karaktergivning er som bekendt en summativ evalueringsform 1).

Formativ evaluering kan derimod være en del af vejledningsprocesser. Evaluering implicerer altid værdier. Tillige involverer mange nyere formative evalueringsmodeller vurderinger af undervisningssituationen, således at evaluering af elevernes læreprocesser samtidig fungerer som evaluering af undervisning. Undervisning og læring forbindes på denne måde og afspejler ideelt set hinanden.

Den formative evaluering er rammesat således i det nye gymnasium:
§ 107. Rektor sikrer, at der udarbejdes en evalueringsplan for skolen. Planen skal omfatte en evaluering af studieplanen, herunder planlægning og gennemførelse af undervisningen for de enkelte klasser og hold og i de enkelte fag. Både rektor, lærere og elever skal deltage i evalueringen.
Stk. 2. Planen skal sikre, at der sker en løbende evaluering af den enkelte elev, så der sker en vurdering af elevens faglige, almene og personlige kompetencer og sikres udvikling af disse.
Stk. 3. Evalueringen sker både ud fra de mål, der er opstillet for uddannelsen som helhed, og ud fra de mål og de bedømmelseskriterier, der er opstillet for undervisningen, jf. de pågældende læreplaner.
§ 108. Undervisningen skal løbende evalueres, så elever, lærere og rektor informeres om udbyttet af undervisningen.
§ 109. Den løbende evaluering skal sikre, at den enkelte elev får et klart billede af egne styrker, svagheder og fremskridt og give grundlag for at justere undervisningen.
Stk. 2. Evalueringen skal danne grundlag for vejledning af den enkelte elev med hensyn til både faglig udvikling og udvikling af arbejdsmetoder.
Stk. 3. Resultatet af evalueringen drøftes med klassen eller holdet og med den enkelte elev og anvendes til at justere undervisningens progression og niveau i forhold til elevernes faglige formåen

Her er det tydeligt, at ministeriet tænker evaluering som en formativ størrelse. Paragraffen er styrket i forhold til den gamle, idet Rektor nu skal sikre udarbejdelse af en evalueringsplan for skolen. Undervisningsplaner og evalueringer af forløb bliver meget mere synlige, end det vi kender i dag. Men paragrafferne udtrykker samtidig noget sammenrod af evaluering på forskellige niveauer i organisationen. Mens § 107 omhandler evaluering på skoleorganisationsniveau, drejer § 109 sig om evaluering af den enkelte elevs deltagelse. Dette kan/skal da ophøjes til et tredje organisationsniveau – nemlig klassen eller holdet. Det sidste bør endog have en sådan kvalitet, at evalueringen kan danne grundlag for at justere undervisningen. Ser vi på bestemmelser i fagbilaget om historie står der:

4.1 Løbende evaluering 
Efter hvert forløb gennemføres en evaluering, der giver eleverne mulighed for at vurdere tilegnelse af kompetencer og fagligt udbytte. 2) 
Her lægges der op til at arbejde med evaluering på det individuelle niveau, men det står ikke klart om der tænkes på karaktergivning og/eller formative evalueringsmodeller.

Tænkes de overordnede bestemmelser sammen med fagbilagets bestemmelser, bliver det klart at den formative evaluering på alle niveauer i organisationen er styrket i reformen.  Disse niveauer kan for overskueligheden skyld rubriceres således: 

Men hvordan gør vi det så? De næste afsnit vil præsentere forskellige formative evalueringsmodeller. Modeller der på forskellige måder omhandler et eller flere niveauer i organisationen. Uanset valg af evalueringsmodel vil værdsættelsesprocesserne inkludere faglige og pædagogiske mål og imødekomme forskellige kundskabs- og læringssyn. Derfor først lidt om målfastlæggelse i forskellige læringstraditioner.

Det allerførste skridt i enhver evalueringsproces begynder med at formulere mål for undervisningen. Man kan også sige, at planlægning af undervisning og evaluering har samme begyndelsespunkt. I læreplanen for historiefaget er de overordnede mål beskrevet således:

2.1 Faglige mål 3)
Eleverne skal kunne:
– dokumentere viden om centrale udviklingslinjer og begivenheder i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie, herunder sammenhænge mellem den nationale, regionale, europæiske og globale udvikling
– dokumentere viden om forskellige samfundsformer
– formulere historiske problemstillinger og relatere disse til deres egen tid
– analysere samspillet mellem mennesker, naturgrundlag og samfund gennem tiderne
– analysere eksempler på samspil mellem materielle forhold og mentalitet i tid og rum
– forklare samfundsmæssige forandringer og diskutere periodiseringsprincipper
– forklare måder at forme og styre samfund på og se konsekvenserne heraf for individets vilkår
– reflektere over mennesket som historieskabt og historieskabende
– indsamle og systematisere informationer om og fra fortiden
– bearbejde forskelligartet historisk materiale og forholde sig metodisk-kritisk dokumenterende til eksempler på brug af fortiden.

Målene er selvfølgeligt indholdsmæssigt forskellige, men de er også forskellige, hvad angår kompleksitet. Der kan læses en progression ind i målformuleringerne. Fx er der stor forskel på at analyse, reflektere, forklare, bearbejde, rejse problemstillinger og dokumentere. Lars Qvortrup  har hierarkiseret disse vidensniveauer på en forholdsvis operationel måde. 4)

Analyseres de faglige mål ved hjælp af denne hierarkisering vil jeg mene, at målene samlet set indeholder forventninger til eleverne om at opnå kompetencer og færdigheder på samtlige niveauer. Fx vil det fordre en 3.ordens viden at forklare samfundsmæssige forandringer og diskutere periodiseringsprincipper. Mens den faktuelle viden elever forventes og tilstræbes at tilegne sig falder indenfor 1.ordens og 2.ordens videnskategori.

Så, den første beslutning, der må tages, omhandler dette: hvilke mål i bekendtgørelsen vil vi arbejde med nu, og hvilket vidensniveau vil jeg tilstræbe at nå med klassen? Og hvilke undervisningsformer passer til det? I denne proces dukker evaluering op på to måder. Dels som en forventning til målfastlæggelse ikke kun hvad angår læreren, men også aktivt involverer eleverne. Dernæst som en proaktiv størrelse, hvor evalueringstidspunkter, former og omfang besluttes i fællesskab i en form for langtidsplanlægning.

§ 109 leder tanken hen på undervisningsdifferentiering og evaluering kan tænkes ind i denne kontekst. Sådan at elever formulerer individuelle mål og dermed også bør imødekommes med en individuel evaluering. Det er her sammenstødet mellem evalueringsniveauer kan iagttages i praksis. Det er jo svært – for ikke at sige umuligt – at lade evalueringsresultater, der er indhentet på det individuelle niveau, få alt for afgørende konsekvenser for det resterende kollektive undervisningsforløb. Hvem skal man tage hensyn til? Afhængig af indhold og formål kan det dog til tider lykkes at tage hensyn til grupper af elever. De formative evalueringer er også i nogle udgaver en del af den pædagogiske praksis, hvilket gør det nemmere.

Som sagt er evaluering i alle moderne undervisningsformer tænkt som en integreret del. Dette hænger sammen med det paradigmeskifte, der afslører sig i skiftet fra begrebet indlæring til begrebet læring. Et tilsvarende paradigmeskifte finder også sted indenfor evalueringsforskningen: 
 
Didaktisk relateret evaluering 5)

1940 – Curriculumforskning
Mål/middel didaktik
Taksonomitænkning
Proces-produktevaluering

1970 – progressiv pædagogik
Kritisk og reformpædagogisk
inspiration
Intern evaluering

1980 – Nye pædagogikker
(Peel, problembaseret læring,
projektpædagogik, storyline)
Evaluering er en integreret del af
Pædagogikken

Læringssynet har forandret sig 6).  I det behavioristiske læringssyn er man optaget af at få øje på den viden, der kan kvantificeres, måles og opdeles. Kundskab opfattes som noget objektivt givet, der findes i en vis mængde, og læringen kan gøres op som tilegnelser af stadig større dele af denne mængde. Denne opfattelse genfindes i evalueringsforskningen første trin med summative evalueringsmetoder i højsædet. Relaterer vi til Lars Qvortrups kundskabshierarkisering svarer dette til 1.ordens viden. Eftersom læringen opfattes som en liniær-additiv proces vil den foretrukne didaktiske model være deduktiv. Eleverne må lære sig det grundlæggende før de mere komplekse sammenhænge. Et konstruktivistisk læringssyn indebærer en optagethed af elevernes konstruktioner af viden. Læring kan forekomme i spring, hvor forståelse udvikles samtidig med tilegnelse af fakta og færdigheder. Fokus i læringsprocessen kan afhængig af det grundlæggende syn på læring lægges på det individuelle, hvor elevens forudsætninger bliver en vigtig faktor. Eller på det kollektive, hvor de sociale processer i undervisningen spiller en vigtig rolle. Den førstnævnte vil korrespondere med Lars Qvortrups 2.ordensviden, mens den sidstnævnte vil korrespondere med 3.ordens viden. Et konstruktivistisk læringssyn matcher et dialektisk forhold mellem induktive og deduktive  didaktiske modeller. 7)

Skiftet indebærer større fokus på subjektet – den lærende – og derfor bliver elevers oplevelser og vurderinger af læring og undervisning til væsentlige elementer af undervisningen. Men også lærernes vurderinger af egen undervisning i samklang med netop denne gruppe unge bliver en væsentlig kilde til viden om undervisningens kvalitet. Dette kaldes i evalueringsterminologi for selvevaluering. Og foregår ofte også i lærerteam og/eller kollektivt på klassen.
 
Selvevaluering 8) er det lærerne gør sig af overvejelser efter en time eller efter et forløb om fx Straf og forbrydelse i 2.b.  Det rækker lige fra logistiske forhold til lærerens træthedstærskel. Det drejer sig om at stille kritiske spørgsmål til organiseringen af undervisningen, tidsforbrug, sværhedsgrad, gruppedannelser, relationer, forberedelsesgrad og valg af materialer. Det drejer sig om at lade de dårlige undskyldninger blive hjemme og kaste sig ud i rollen som djævelens advokat. At blive sine egne bedste medspillende modspiller. Dette gælder selvsagt både elever og lærer.

I løbet af den sidste uge er der sket mirakler i 2.b. Teamets lærere er samlet for at evaluere de sidste ugers arbejde, hvor klassen har arbejdet med ’Straf og Forbrydelse’. På en eller anden heldig måde har alle elever deltaget ansvarligt og med stor iver, klogskab og gåpåmod. Selv Sofie, der aldrig kan koncentrere sig og Casper der altid skal have opmærksomhed. Selv Sebastian, der næsten aldrig har bøger og papirer med. Arbejdet har været forberedt igennem længere tid, og alle teamets medlemmer har lagt hovedet i blød for at finde de helt rigtige materialer og opgavetyper. De har nøje gennemdiskuteret, hvordan de skulle præsentere projektet for de unge, og hvordan arbejdet skulle organiseres. De har også gennemført en evaluering, hvor det blev synligt for hele klassen, hvad de enkelte projektgrupper havde lært. Eleverne har fået stor indflydelse på hvem, hvad og hvordan de ville arbejde, men lærerne har truffet den endelige beslutning på et møde i teamet. Nu ønsker teamet at drage en positiv erfaring eller viden, der måske kan overføres til andre lignende undervisningsforløb.

Dette er selvevalueringens grundprincip. Systematisering og synliggørelse af sine erfaringer. Dermed bliver de tilgængelige for refleksioner og kan måske/måske ikke overføres til andre undervisningsforløb. Men derimod altid anvendes som dokumentationsmateriale, hvilket er et andet formål med selvevaluering. Erling Lars Dales kompetenceniveauer  er et fint didaktisk værktøj til denne øvelse, hvilket understreger den formative evaluerings udviklingsorientering. 9)

Hvilke andre evalueringsmetoder kunne lærerne i 2.b. have valgt for at gøre læringsresultaterne synlige for den enkelte og for klassen? Og dermed gøre erfaringerne egnede til at vise vejen frem?

De kunne have valgt fx portefølje, cafémodellen eller den såkaldte SMTTE model. De kunne have kreeret opponentgrupper eller tests. En ting er, at lærerne får indsigt i, hvad eleverne har lært, noget andet er, at eleverne også gør det.

Portefølje

Porteføljeevaluering er ikke éen ting, men mange. Afhængig af det grundlæggende kundskabs- og læringssyn kan porteføljeevaluering foregå på forskellige måder. Metoder, der har forskelligt sigte og værdi som pædagogisk værktøj. Valget af metode afspejler eller korresponderer med målfastlæggelse og et grundlæggende læringssyn. Kategoriseringens af vidensniveauer kan her anvendes som en overordnet matrix.

Proces- eller arbejdsportefølje 10)

Denne portefølje er et arbejdsredskab som fungerer undervejs i et studieforløb. Alle relevante dokumenter som billeder, responsark, noter, problematiseringspapirer, analysemodeller, internetsider, kildekritiske kommentarer og analyser, samtænkning mellem synkron og diakron historieopfattelse, fremlæggelser, fotos osv. gemmes i en porteføljemappe. Mappens indhold afspejler hele arbejdsprocessen, således også noter fra vejledning og selvvurderingsark.  Arbejdet med porteføljen er principielt aldrig færdigt og underlægges ikke på noget tidspunkt en slutevaluering – en summativ evaluering. Elevens udvælgelsesprocesser repræsenterer en konkretisering af de faglige og pædagogiske mål som undervisningen er rettet ind mod at nå. Også meget konkrete kompetencemål kan komme på tale. Fx kompetencer i analyse. Derfor egner procesporteføljer sig godt som forberedelse til vejledningsmøder mellem lærer og elev (elever).
For at kunne anvendes som et spejl på elevens læreproces bør læreren hjælpe med at holde spejlet. Det vil sige i en samtale gennemgå forskellige dokumenter og i fællesskab at identificere udvikling. Dette kan principielt styrke elevers selvvurderingsevne og være retningsgivende for det videre arbejde.

Præsentations- eller vurderingsportefølje

Denne portefølje er rettet mod den summative evaluering. Eftersom eksamensformen i historie og i det nye gymnasium hviler på lodtrækningsprincippet, kan arbejdet med præsentations portefølje ikke direkte målrettes den afsluttende prøve. Men den kan danne er solidt grundlag for de løbende summative evalueringer – nemlig standpunkts- og årskarakterer.

Eleven vælger de dokumenter til mappen, som hun ønsker, der skal indgå i bedømmelsen. Med afsæt i de krav til kundskaber og vidensniveauer undervisningsforløbene har båret præg af. Her ses også argumentationen for, hvorfor det er så vigtigt at få eleverne med i processerne med fastlæggelse af målene. For at fastholde det formative sigte kan læreren i forbindelsen med vurderingen give en sådan respons, at det står klart for eleven, hvordan de foreliggende produkter kan forbedres. Uanset kvaliteten. Dette vil dæmme op for de generelle gode råd i forbindelse med karaktergivning, som det har vist sig ikke ændrer noget 11). Mappen vil også kunne indeholde elevens refleksioner over sammenhænge mellem bekendtgørelsens formålsbeskrivelser og undervisningens indhold og vurderinger af undervisningens kvalitet. På den måde vil læreren samtidig få et input til feltet med undervisningsevaluering.

Kompetenceportefølje

Denne metode er mest beregnet på elevens fremtid, da det karakteriseres som en slags dokumenteret Curriculum Vitae. Men vil også kunne bruges indenfor skolens rammer. Indholdet i mappen skal da udvælges med omhu og repræsentere dokumentation for læreprocesser på 2. og 3. ordens niveau. Det drejer sig at anvende viden og om at vurdere grundlag for viden. Den afsluttende årskarakter kunne måske finde sin validitet i en sådan mappe og dermed stå stærkere.

Lærerne i 2b kunne også have valgt Cafémodellen.

Denne metode 12) har til hensigt at afdække, hvad en gruppe mennesker tilsammen ved om et bestemt emne, og hvad de tænker om det. Det er en metode til vidensdeling. Når den også er en evalueringsmetode skyldes det, at deltagerne spørger ind til den viden de præsenteres for og der gives rum til problematisering. For 2b vil der nok blive lagt lige megen vægt på vurderinger – altså problematiseringer – og helt konkret at få delt den viden, klassen tilsammen har fået om emnet. Modellen er velegnet til samtidig at få konkretiseret de spørgsmål, der på baggrund af arbejdet, nu rejser sig om emnet. Der er således gode muligheder for at sikre dialektikken mellem deduktiv og induktiv didaktik.

Rent praktisk kan Cafémodellen organiseres ved at etablere grupper med en deltager fra hver arbejdsgruppe. Disse fortæller på skift om deres emne og lader sig udspørge. Når alle har talt, samler gruppen de spørgsmål, der nu måtte have rejst sig. For at lede processen sikkert kan læreren på forhånd sige, at hver runde skal resultere i mindst et spørgsmål. Dernæst sammensættes grupperne på ny, sådan at deltagerne nu lægger ører til det samme fortalt af en anden. På den måde bliver det synligt, at eleverne alle konstruerer viden med afsæt i den viden og holdning, de har i forvejen, og derfor alle vil formidle resultaterne med forskellig vægtning. Der findes ikke rigtige og forkerte svar og spørgsmål – kun forskellige. Det konstruktivistiske læringssyn er i højsædet.

Arbejdet sluttes af med, at klassen i fællesskab på tavlen laver listen over ubesvarede spørgsmål.
Disse kan dernæst gemmes til en anden gang – lægges i porteføljemappen – eller besvares af frivillige elever eller af læreren umiddelbart i forlængelse af projektperioden.

Lærerne kunne også have valgt SMTTE modellen 13)

Dette mærkværdige ord består af førstebogstaverne i de fem nøglebegreber, der tilsammen udgør evaluerings- og udviklingsmodellen. Modellen kan grafisk fremstilles således:

Sammenhæng: Baggrunde og forudsætninger for det, vi ønsker at planlægge
Hvad er udgangspunktet, og hvad er rammerne?
• Hvor er jeg/vi på det område, jeg/vi vil arbejde med?
• Hvilke muligheder har jeg/vi for at handle? 

Mål: Ønsket tilstand efter gennemførelsen.
• Hvad vil jeg/vi?
• Hvad er det konkret, vi gerne vil opnå?
• Hvad skal eleverne lære?
• Hvilke forskellige mål skal spille sammen?

Tegn: Sanseindtryk. Konkretisering af målet.
• Hvad skal jeg/vi holde øje med for at se, om vi nærmer os målet?
• Hvad skal jeg/vi se, høre og mærke på vej mod og når målet er nået?
• Konkretisering af tegn på at processen har den rigtige retning

Tiltag: Handlinger.
• Hvad skal skabe ændringer.
• Hvad skal jeg/vi sætte i gang for at bevæge os frem mod målet?
• Hvad kræver det jeg/vi vil af mig/os?

Evaluering:
• Hvordan skal de enkelte mål evalueres?
• Hvilke værktøjer vil være velegnede til at evaluere de enkelte mål?
• Hvem skal evaluere?
• Hvornår skal der evalueres?
• Hvordan og til hvad skal evalueringen bruges?
• Hvordan skal evalueringen formidles og til hvem?
• Hvem har ansvar for hvad hvornår? 

Så står der evaluering igen – hvordan kan evaluering være en del af en evalueringsmodel? Modellen er et eksempel på den integration, der i de sidste 10 år er sket af undervisning og evaluering. Modellen viser hele tiden tilbage til sig selv. Hvis fx tegnene ikke er gode nok, vil både elevers og læreres umiddelbare evaluering afsløre dette og bringe bevægelse ind i tænkningen og dermed i planlægningen igen. Det vigtigste og mest lokale arbejde består for en gruppe lærere sammen med deres elever at skabe konkrete tegn på, at proces og/eller produkt er på rette vej. Tegnene afløser tidligere tiders faste kriterier for gode og dårlige præstationer og processer. Det er vigtigt at understege, at modellen er dynamisk, og at hjørnerne er indbyrdes forbundne. Man kan således ikke tale evaluering ud i den blå luft, men kun konkret i forhold til planlægning, indhold, arbejdsmetoder. På den måde afspejler evalueringen af elevernes udbytte af undervisningen også undervisningens kvalitet. Resultaterne heraf vil kunne indgå ubearbejdede som input i de selvevalueringer, som Rektor med reformen er ansvarlig for at gennemføre. Så er det helt slut med at forklare gode undervisningsforløb med gode elever og det modsatte.

Tests er lige for tiden nok et af de mest kontroversielle pædagogiske værktøjer. Ikke så sært, når man tænker på, hvordan tests i tidligere tider blev brugt til at udskille de uegnede. Hvordan tests har hierarkiseret en klasse og klemt selvværd i bund. Tests kan dog også anvendes mere positivt.
Når en historielærer i min afhandling vælger at udsætte eleverne for en historisk test med jævne mellemrum, er det fordi han ønskede at følge med i alles tilegnelsesproces af stoffet. Han lavede såkaldte diagnostiske tests, der udpeger de faglige problemer, eleverne måtte have. Han kan da bruge ekstra kræfter på dem, der har støtte behov, og samtidig fremstille dokumentation for de fremskridt alle gør sig. Øvelse og vurdering i selv samme proces. Multiple choice tests kan anvendes overalt og til alt. Lærere kan kreere dem, så de passer til enhver undervisning. Dette kræver blot fastlagte mål, der vel at mærke er så konkrete og målbare, at de egner sig til at teste med standardiserede værktøjer. Vi er her på vidensniveau 1 og opererer med en forståelse af viden som en fast størrelse. Og her er problemets kerne. Alle tests vil have tendens til at indsnævre læringsfeltet og kan nemt komme til at overtage styringen. Således at gode testresultater bliver målet og ikke midlet. Vi ved, at prøveformerne virker tilbage på undervisningen, sådan at prøvestof bliver gjort til kernestof i undervisningen og tilgangen bliver instrumentel. 14) Dette er den største risiko, hvis tests bliver en obligatorisk og tvungen del af evalueringskulturen på skolerne.

Til sidst vil jeg præsentere en uhyre enkel og anvendelig model. Det er en feedbackmodel, som man kan anvende som afslutning i mange sammenhænge. Fx når en lektion er slut, en gruppe elever har fremlagt et produkt for klassen, læreren har holdt et oplæg, et undervisningsforløb er til ende, en planlægningsfase er overstået, en vejledningsrunde er forbi, en gæstelærer har været på besøg, et museumsbesøg overstået.

Og hvad går det så ud på? Give positiv respons og input til refleksionsprocesser og dermed forandringsprocesser. På grund af metodens fokusering på det positive virker den stærkt motiverende og skaber altid en god stemning.

Rent praktisk kan det foregå ved, at læreren først giver ordet frit. De elever, der tager ordet, er forpligtet på at sige 2 positive ting om emnet og dernæst komme med et OG, du kunne tænke over følgende. OG jeg bemærkede, at du nølede ved konklusionen. OG jeg fik en fornemmelse af vigtighed uden, at der blev sat ord på. De positive meldinger skal/kan også formuleres som observationer. Fx jeg bemærkede, at du holdt gode pauser, at du fik forklaret sammenhænge mellem forbrydelser og samfundstype, så det var til at forstå.

Udsagnene drøftes ved at den, udtalelsen gælder, først får ordet og får mulighed for at give sine umiddelbare reaktioner ord og lyd. Under hele seancen noterer en sekretær udsagnene og måske også reaktionerne. Disse gemmes på klassens elektroniske konference og fungerer som dokumentation for klassens måde, hvorpå kravet om løbende evaluering bliver tacklet i denne klasse. Også dette stof kan være en tråd i skolens samlede evalueringskultur, som Rektor er ansvarlig for at få opbygget.

Når man som lærer skal give respons i fuld offentlighed på klassen, har denne model den fordel, at der altid vil blive sagt mere positivt end negativt, hvilket gør elever og lærer fortrolige med at give og modtage respons uden ubehag. Det bliver tilmed sjovt. Kan vi lære noget af det – som den formative evaluering jo skal kunne? I allerhøjeste grad. De positive meldinger huskes og de negative er formuleret som valgsituationer. Eleven fastholdes som et subjekt, der kan vælge og altså kan vælge at gøre noget anderledes. Vi bliver hinandens spejl og ikke dommere. Som lærer er det svært ikke at følge sine indgroede vaner med at se mangler og fejl som det første, men det kan overkommes ved øvelse. Det bliver også meget mindre farligt at spørge til, hvad eleverne har fået ud af disse lektioner eller et forløb. Da eleverne også her er forpligtet på ressourcetænkningen kan evalueringen fungere som anerkendelse af lærerens arbejde. Og det er lidt af en mangelvare i hverdagen.

Gymnasiereformen repræsenterer en styrkelse af den formative evaluering. Der kan derimod ikke spores diskussioner af relationer mellem formativ og summativ evaluering. Relationerne kan beskrives således:

• Den ene uden den anden giver ingen spænding
• Overvægt til den formative bliver for ’hyggelig’
• Overvægt til den summative kvæler det formative
• Fredelig sameksistens eller formativ som kimform af summativ  15)
• Intention at skabe sammenhæng mellem undervisning/læreprocesser, intern løbende evaluering og prøver.

Det vil vise sig, hvordan prøveformen i historie ”slår” tilbage på den daglige undervisning og på valg af formative evalueringsmetoder.
Denne historiske oversigt over udviklingen af samfundstype, læringsmål, værdier og evaluering  er mit bud på beskrivelsen af feltet overordnet set. 16) Det er uvist, hvordan forventninger om elevers personlige og sociale kompetencer kommer til at spille en rolle i den løbende evaluering. Men en vellykket historieundervisning vil være et væsentligt dannelseselement i de unges selvdannelsesprocesser.

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________