Almen studieforberedelse og flerfagligt samarbejde

Et af de grundlæggende ønsker med gymnasiereformen har været at forbedre mulighederne for samarbejde mellem fagene i gymnasiet. I studieretningsgymnasiet er det muligt at gennemføre fagligt samarbejde på alle niveauer og mellem alle fag.
Ønsket om styrkelse af det faglige samarbejde udspringer af erkendelse at unge mennesker i dag lever i en hurtigt omskiftelig verden. Fag er ikke længere en lukket størrelse med klare grænser til andre fag, fordi en kompleks verden kræver at vi kan tænke i større sammenhænge og på tværs af fagskel. Det hævdes ofte at fagligt samarbejde betyder sænkning af det særfaglige niveau og dermed en forringelse af uddannelsernes faglige niveau. Der er ingen tvivl om at fagligt samarbejde stiller store faglige og pædagogiske krav til lærerne. Der er imidlertid heller ingen tvivl om at fagligt samarbejde giver mulighed for faglig fordybelse på et bredere grundlag, og det behøver absolut ikke at betyde forringelse af det faglige niveau. Forudsætningen for at det faglige samarbejde fører til faglig fordybelse er, at det fagets kernefaglighed der indgår i samarbejdet og at dette, i mødet med andre fags kernefaglighed, perspektiveres.

Overordnet set er der i gymnasiereformen to former for samarbejde: Fagsamarbejde indenfor almen studieforberedelse og almindelig flerfagligt samarbejde. Der er ingen tvivl om, at historie kan spille en central rolle i begge former for fagligt samarbejde, ikke mindst i kraft af den særlige rolle gymnasieloven har tildelt faget, og som er udmøntet i lærerplanen:

”Da historie har et særligt ansvar for at medvirke til at skabe helhed og sammenhæng i gymnasieforløbet, skal eleverne trænes i at arbejde med emneforløb, der afvikles i samspil med andre fag, både i grundforløbet, i studieretningsforløbet og i almen studieforberedelse.
Senest i starten af studieretningsforløbet gennemføres, i samspil med dansk, et forløb med vægt på historisk overblik og sammenhæng. Forløbet er af max 8-10 timers varighed”.

Jeg vil i det følgende kort beskrive historiefagets forudsætninger for at kunne indgå i fagligt samarbejde. Herefter følger en beskrivelse af almen studieforberedelse. Hvad er almen studieforberedelse? Hvilke krav stilles der til et emne i almen studieforberedelse? Hvordan kan historie indgå i almen studieforberedelse? Til slut følger et kort afsnit om historie og almindelig flerfagligt samarbejde.

Når historiefaget har fået tildelt en særlig rolle med at skabe helhed og sammenhæng, er det naturligvis fordi faget har særlige forudsætninger for at udfylde denne rolle. Det betyder til gengæld, at der er nogle forventninger historieundervisningen skal indfri.
Vi må derfor spørge os selv: Hvordan kan historie medvirke til at skabe helhed og sammenhæng på en kvalificeret måde?  Hvad vil det sige at skabe helhed og sammenhæng? Hvilken helhed? Hvilken sammenhæng?
Historiefagets fokus er forholdet mellem mennesker, naturgrundlag og samfund, hvorledes menneskene i samspil og modspil har udviklet naturgrundlag og samfund. Det er fagets særkende at arbejde med forandring og kontinuitet, at se på udviklingen både fra den individorienterede (aktør) vinkel og den samfundsmæssige vinkel (struktur). På denne måde kan eleverne med den historiske betragtningsmåde få skabt en helhed inden for et emne/område. Her arbejder historiefaget i det synkrone perspektiv. Samtidig er det et af fagets grundlæggende træk, at helheden sættes ind i en længere tidsmæssig sammenhæng. Netop kombinationen af det synkrone og diakrone perspektiv er historiefagets force, og det er herigennem, at eleverne opnår helhed og sammenhængsforståelse og ikke mindst forståelse af væsentlige træk i menneskehedens udvikling. Det er med denne vægt, at faget skal indgå i samarbejde med andre fag.

Her trækker historiefaget på et af sine særkender: at indplacere begivenheder, samfundsstrukturer, tankemåder og menneskets grundvilkår i en tidsrækkefølge og derudfra opstille årsagssammenhænge og forklaringer på forandringer i historien. At arbejde indenfor denne ramme kan godt signalere et udelukkende reproduktivt, redegørende niveau. Det er imidlertid vigtigt at fastholde en kritisk tilgang, også i oversigtsforløb der traditionelt er vidensorienteret. Et sådant forløb strækker sig over et længere tidsperspektiv, og for at undgå at det udelukkende bliver reproduktion af viden skal der i et sådant forløb også stilles kritiske spørgsmål til periodeinddeling, kontinuitet og forandring, valg af begivenheder/forhold. 

Eksempel

Hvis man laver et længere oversigtsforløb med f.eks. naturvidenskab om naturvidenskabelig tankegang, vil historie trække de lange linier i forhold samfundsudvikling og sammenhængen mellem de materielle forhold og udvikling af nye ideer og tanker. Naturvidenskab vil arbejde med udviklingen i den naturvidenskabelige tankegang og metode. Det er vigtigt, at eleverne hele tiden udfordres ved at der hele tiden stilles spørgsmål til de begivenheder og faktorer som inddrages i forløbet. Herved medvirker forløbet til udvikle den faglige kompetence om periodiseringsprincipper (også andre kompetencer udvikles i et sådant forløb, men denne kompetence fremhæves fordi den netop er rettet mod målet om at overbliks- og sammenhængsforløb også kan bevæge sig udover det rent redegørende niveau).

De fleste fag vil have et synkront perspektiv i deres tilgang til et emne. Også historiefaget arbejder synkront, idet historie i et fagsamarbejde indenfor en periode/afgrænset tema vil fokusere på fordybelse ved at stille spørgsmål til de politiske, økonomiske, sociale og kulturelle værdier i den pågældende periode. Gennem analyse af udvalgte problemstillinger, den kildekritiske analyse og inddragelse af andre fags tilgangsvinkler opnår eleverne et bedre helhedsbillede af sammenhængen mellem individets handlinger, de samfundsbestemte rammer og menneskets udtryks-og tankesystemer.
Herudover vil historiefaget bidrage yderligere til sammenhængsforståelsen, idet faget sætter det pågældende tema ind i en større tidsmæssig sammenhæng, hvorved eleverne får mulighed for at arbejde med brud, kontinuitet, sammenhæng og årsagsforklaringer. Hvor kom de fra? Hvor gik de hen? Og hvorfor? Forståelse af hvad der er stabilt og hvad der forandrer sig og frem for alt hvorfor?

Almen studieforberedelse er et ny område, som introduceres med gymnasiereformen. Formålet med almen studieforberedelse ”.er et samarbejde mellem fag inden for og på tværs af de almene gymnasiums tre faglige hovedområder: naturvidenskab, humaniora og samfundsvidenskab.”  1)
Det centrale i almen studieforberedelse er, at det er sagen fremfor faget, der er i centrum, og det vil sige at et samarbejde i almen studieforberedelse tager udgangspunkt i en sag, som belyses udfra forskellige fags tilgange til denne sag. Det betyder, at i almen studieforberedelse arbejder fagene indenfor rammer af en sag, det er sagen der er i centrum. Det er en grundlæggende ny tilgang til den rene fagopdelte tradition. Filosofien er, at fag kan sige noget om bestemte sider af en sag, men for at give andre perspektiver på en sag, er man nødt til at åbne sit eget fag mod andre fag – at medvirke til at særfaglige svar kan uddybes/bredes ved hjælp af andre fag, således at eleverne får et helhedsbillede af en sag, og ikke blot et enkelt fags svar på en sag. Fokus vil derfor både være et sagligt fokus: Hvad kan faget svare på om den konkrete sag? Hvad kan faget ikke svare på? Og ikke mindst: Hvilke svar kan fagene i fællesskab give på en given sag?
Arbejdet i almen studieforberedelse kræver således, at man åbner sit fag mod andre fag, og erkender at faglig fordybelse i faget ikke alene opnås ved særfaglig undervisning.
Dette afspejles i reformen, idet ingen af de faglige mål, de enkelte lærerplaner opstiller, kan nås gennem særfaglig undervisning – for at nå målene er samspil mellem fagene en nødvendighed.

Sagen: Manhattanprojektet – videnskaben og ansvar

Et forløb i almen studieforberedelse mellem fysik og historie – det naturvidenskabelige og humanistiske hovedområde dækkes ind.
Udgangspunktet er udviklingen af atombomben. Fysik vil spørge: Hvilke videnskabelige forudsætninger indenfor fysikken gjorde det muligt at udvikle atombomben?
Hvilke metoder og viden indgår i udviklingen af atombomben? Hvilke etiske overvejelser om konsekvenserne? Historie vil spørge: Hvorfor besluttede man at udvikle atombomben? Hvad var grundlaget for beslutningen om brugen af atombomberne?
I almen studieforberedelsesforløbet vil spørgsmålene være: Hvilke svar kan gives udfra de to fags metoder? Hvorledes er sammenhængen mellem det videnskabsmændene udvikler og formidler til politikerne og den endelige beslutning om at bruge bomberne? Hvor ligger ansvaret for udviklingen af og brugen af atombomben? Skal/kan man pålægge videnskabsmændene at tage etiske beslutninger eller skal/kan videnskaben være helt værdifri?
Forløbet vil både give eleverne viden om Manhattanprojektet, og give dem indsigt i fagenes muligheder og begrænsninger, samt sætte videnskaben ind i en større sammenhæng. Hermed opfyldes også et andet grundlæggende krav til almen studieforberedelse, at man ikke blot skal undervise i sit fag/hovedområde, men også om sit fag og hovedområde.      

De faglige mål for almen studieforberedelse afspejler naturligvis nødvendigheden af samarbejde mellem fag og hovedområder:

”De faglige mål i almen studieforberedelse er, at eleverne skal kunne: 

• opnå viden om et emne ved at kombinere flere forskellige fag og faglige hovedområder
• anvende forskellige metoder til at belyse et komplekst problem
• forstå enkeltfaglig viden som bidrag til en sammenhængende verdensforståelse
• vurdere, hvorledes et givet emne indgår i større historiske og/eller nutidige sammenhænge
• vurdere forskellige fags og faglige metoders muligheder og begrænsninger
• anvende indsigt i elementær videnskabsteori og videnskabelige ræsonnementer til at formulere og reflektere over problemstillinger af enkeltfaglig, flerfaglig og fællesfaglig karakter.” 2)

Det er vigtigt at være opmærksom på, at de faglige mål er slutmål. Alle faglige mål kan ikke være i spil i hvert emne/forløb, ligesom de faglige mål skal udvikles løbende over det tre-årige forløb. Man kan således godt i 1.g arbejde med alle de faglige mål, men med udgangspunkt i elevernes forudsætninger. Det er klart, at i 1.g kan man ikke forvente at eleverne selvstændigt kan ” vurdere forskellige fags og faglige metoders muligheder og begrænsninger ” (Læreplanen, Almen Studieforberedelse). Men ved at forenkle problemstillingen og ved lærerstyring kan eleverne arbejde med forskellige metoder, og hvorledes disse kan belyse et problem. I 3.g derimod vil eleverne i være i stand til at arbejde med dette faglige mål på selvstændig vis.

De indholdsmæssige rammer for almen studieforberedelse er vide. Det hedder i læreplanen at man i det samlede forløb skal arbejde med: ” … betydningsfulde natur- og kulturfænomener, almen menneskelige spørgsmål, vigtige problemstillinger og centrale forestillinger fra fortid og nutid …” 
Og samtidig ”Almen studieforberedelse skal sikre indsigt i karakteristiske kendetegn for gymnasiets hovedområder og fag og tydeliggøre for eleverne, at videnskabelighed i bred forstand bygger på en fortsat diskussion og argumentation”   3)

Indholdet i almen studieforberedelse skal således give eleverne en omfattende viden og indsigt i centrale problemstillinger over tid og samtidig metodisk indsigt i de tre hovedområder.

Når man skal planlægge de enkelte forløb, er det imidlertid vigtigt at tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger. Eleverne i 1.g vil naturligvis ikke være i stand til at indgå i en selvstændig diskussion om videnskabelighed og argumentation, og det vil derfor være hensigtsmæssigt at man vælger forholdsvis enkle problemstillinger. Senere skal emnernes kompleksitet øges så eleverne udvikler deres evner til at forholde sig reflekterende til flerfaglige problemstillinger.

Hvis man f.ex vælger at arbejde med Manhattanprojektet i grundforløbet, kan det være hensigtsmæssigt at begrænse problemstillingen til konkrete forhold omkring fagenes metodiske tilgange. I dette tilfælde vil man have arbejdet med nogle af de faglige mål, men på et niveau hvor eleverne har stor brug for hjælp og hvor eleverne ikke er i stand til at indgå i mere filosofisk/etiske overvejelser om videnskabens muligheder og begrænsninger. Placeres emneforløbet i 2. eller 3.g kan fag som religion, filosofi og dansk inddrages, for at uddybe de etiske problemstillinger i temaet. Herved når eleverne både større faglig og flerfaglig indsigt og de flerfaglige som særfaglige mål udvikles yderligere.  
 
Som navnet og indholdet antyder, handler almen studieforberedelse både om at udvikle elevernes almendannelse og deres studiekompetencer. I den sammenhæng spiller arbejdsformer en central rolle, idet almen studieforberedelse åbner mulighed for arbejdsformer, der i høj grad vil være studieforberedende. Emner/forløb i almen studieforberedelse vil være velegnede som projektforløb. Men der skal også arbejdes med andre arbejdsformer som f.ex forelæsninger, seminarer. Sammen med den øgede kompleksitet i valg af emner/problemstillinger vil progressionen i arbejdsformer ligeledes medvirke til at udvikle elevernes selvstændighed i forhold til at arbejde med flerfaglige problemstillinger. 

Historie kan indgå i almen studieforberedelse både i grundforløbet og i studieretningerne. På studieretningerne vil samarbejdet naturligvis blive farvet af studieretningsfagene.
Der er nogle særlige forhold omkring grundforløbets organisering, idet eleverne vælger retning efter grundforløbet, og derfor spredes ud på nye klasser. Der kan derfor være et behov for – på nogle skoler – at give eleverne et fælles vidensgrundlag, f.ex over Europas/Danmarks historie. Det kunne være et forløb i almen studieforberedelse, hvor målet er at trække nogle lange udviklingslinier i Europas/Danmarks historie – et slags ”skelet” som kunne være udgangspunkt for fordybelse i de efterfølgende 2½ år på studieretningen. Efter denne artikel er trykt en beskrivelse af et forslag til, hvordan et sådant forløb kunne se ud. Historie og dansk er tænkt som de gennemgående fag, og andre fag kan så inddrages hvor det er relevant. Et sådant forløb kan naturligvis bygges op på mange andre måder, men uanset hvordan man vælger at sætte det sammen er det vigtigt at forløbet bliver et oversigtforløb med nedslag på centrale forhold.

Alt efter emne vil historie kunne dække enten det humanistiske hovedområde eller det samfundsvidenskabelige hovedområde. Grænserne er flydende, og det vil som nævnt afhænge af det valgte tema.
Som det fremgår af læreplanen for historie i stx (”Fagets identitet”) er det begge dele. Kjeldstadli bruger ordet ”bastard” om faget 4), idet han hævder at ”historiefaget står i skæringsfeltet mellem de fortolkende humanistiske fag og de systematiske samfundsvidenskaber.”  5)
Den grundlæggende forskel mellem historie og samfundsfag er, at samfundsfag opstiller modeller om generelle forhold, medens historie fokuserer på det der adskiller sig, på forskellighederne i samfundet. Samfundsvidenskaberne har deres store styrke i deres beskrivelser af systemer som befinder sig i en rimelig ” … strukturel stabilitet, hvor forholdet mellem dele og helhed kun ændrer sig lidt” 6), hvorimod den historiske betragtningsmåde har sin styrke i forklaringen af forandringer og stabilitet.

Eksempel: Den franske revolution

Historie vil bruge de samfundsvidenskabelige modeller for enevælden, oplyst enevælde og præsentere de nye tanker om individ og stat. Herudover vil vi ved hjælp af fagets kildekritik og det synkrone perspektiv undersøge/ analysere/ opbygge billeder af revolutionens forløb og de umiddelbare årsager til revolutionen og dens endeligt. Ved hjælp af det diakrone perspektiv kan vi undersøge de grundlæggende årsager til revolutionen og forsøge at forklare hvorfor de idealer der formuleres kommer på netop dette tidspunkt. Hvorfor revolutionen ikke kom 50 år tidligere og hvorfor idealerne for alvor først slog igennem 100 år senere. Endelig vil vi spørge hvilke samfundsforhold der indikerer en revolution? Hvad betyder revolutionen i dag, hvorfor er det relevant at beskæftige sig med den?   

Dette faglige samspil har vi mange års erfaring med, hvor to eller flere fag behandler et emne fra hver deres faglige vinkel. Eleverne får i denne samarbejdsform viden fra forskellige fag, uden at den nødvendigvis sættes i relation til viden fra de andre fag. Der er ofte tale om parallellæsning, hvor fagene hver især giver eleverne en uddybet viden om et emne.
For at eksemplificere forskellen på et fagligt samarbejde indenfor almen studieforberedelse og et almindeligt flerfagligt samarbejde følger nedenfor to eksempler på samarbejde baseret på

George Orwell: Animal Farm 

Ideologiernes kamp som et AT-forløb: Animal Farm

De involverede fag vil tage sig af de sider af forløbet som er særfaglige, og som skal danne udgangspunkt for AS-forløbet. I historie vil fokus være den russiske revolution og Stalintiden frem til 1945.  I engelsk vil de læse og arbejde med ”Animal Farm”. Samfundsfag med teorier om totalitære systemer.
I AT-forløbet bliver målet så at få fagene i samspil. Set udfra et historie-synpunkt vil det være spørgsmål som:

Hvilke elementer fra den konkrete historie inddrager Orwel?
Hvilke litterære virkemidler bruger Orwell i sin beskrivelse af et konkret historisk forløb?
Hvad betyder det for beskrivelsen af det historiske forløb, at det omsættes i en allegori?
Er der vigtige elementer fra det historiske forløb som Orwell ikke inddrager? Hvorfor?
Hvad er forskellen på en almindelig historisk fremstilling og en litterær fremstilling af et
historisk udviklingsforløb? Hvilke styrker/svagheder har den historiske fremstilling? Den 
litterære fremstilling? Er romanen relevant i dag som historieformidling?

For historiefagets vedkommende udbygges perspektiverne i forhold til brug/misbrug af historie, kritisk stillingtagen til historien i litterære fremtrædelsesformer, og det giver dem redskaber til at orientere sig i de mange forskellige former for historiebrug og formidling de møder i deres hverdag (Historiske romaner, tv-serier). Et sådant forløb vil derfor være med til at opfylde kompetencemålene for historie.

Animal Farm som flerfagligt samarbejde

I engelsk læses romanen og der arbejdes med tekstanalyse.
I historie gennemgås den russiske revolution og den tidlige Stalin-tid (før 1945)samt kommunisme som totalitær styreform.
Engelsk vil trække på den historiske baggrund i tekstanalysen. Der vil typisk ikke være en opsamlende fase, hvor man arbejder med de to forskellige tilgange til bogen. Set fra et historiefagligt synspunkt, vil faget i dette samarbejde primært fungere som vidensramme for tekstanalysen i engelsk, og historielæreren vil typisk ikke bruge det tekstanalytiske i historie.

Lange linjer i menneskehedens udvikling

Mål:

Forløbet er tænkt som et ca 30 timers emne i grundforløbet. Forløbet skal opfylde tre mål:
1. at give eleverne en indføring i de forestillinger mennesket gennem tiderne har gjort sig om forholdet mellem natur, individ og samfund (vidensdelen)
2. introducere fag fra de tre hovedområder således at eleverne bliver præsenteret for de forskellige tilgangsvinkler hovedområderne repræsenterer (metodedelen)
3. få eleverne til at overveje hovedområdernes forskelle og ligheder (samspil)

Det forventes ikke at eleverne efter forløbet har en fiks og færdig og helt klar opfattelse af de tre dele. Tværtimod. Målet er at give eleverne et vidensskelet, som de i de efterfølgende 3 år vil få uddybet i de forskellige fag og i Almen studieforberedelse, ligesom målet er at vække deres nysgerrighed i forhold til de tre hovedområder.  

Struktur:

Vidensdelen:
Forløbet er organiseret udfra en kombination af det synkrone og diakrone princip, hvor fire søjler/spørgsmål (synkront perspektiv) går igen i alle perioderne (diakront) og fungerer som systematisering af vidensdelen. Der vil naturligvis være tale om en kraftig forenkling af den viden eleverne får, men denne forenkling er væsentlig, da en større detaljeringsgrad vil gøre det meget svært for eleverne at overskue den omfattende viden, som der trods alt er tale om.   

Hvordan skaffes føden? 

Spørgsmålet omfatter således menneskets forhold til naturen –  brug/udnyttelse af naturen for at kunne overleve, samt hvorledes den producerede føde fordeles – det vil sige hvem der har ejendomsretten til jorden, fabrikkerne, produkterne etc

Hvordan styres der? 

Her arbejdes der med forholdet mellem individ og samfund. Hvilken styreform er dominerende og hvordan er forholdet mellem individet og  samfundsfællesskabet? Hvem bestemmer, og hvilken indflydelse har individet på samfundsfællesskabet. 

Hvordan tænkes der? 

Her skal eleverne stifte bekendtskab med sammenhængen mellem de to foregående søjler og hvorledes disse påvirker verdensbilledet. Hvem er det der definerer verdensbilledet og hvordan? Fokus bliver her sammenhængen 
mellem natur-individ og samfund.

Hvordan udtrykkes der? 

Det samme er tilfældet for dette spørgsmål – hvilket verdensbillede formidles og med hvilke midler?

Metode

Det vil være forskelligt hvilke fag der kan svare på de fire spørgsmål, og en væsentlig del af forløbet vil være at få eleverne til at overveje hvilke fag der kan svare på hvilke spørgsmål, hvilken tilgangsvinkel faget har til spørgsmålet og hvad de enkelte fag lægger vægt på. En væsentlig del af forløbet bør derfor være arbejde med forskellige tekster der dels uddyber/eksemplificerer vidensdelen dels giver eleverne mulighed for at arbejde med fagenes metoder.  
Man kan lade flere fag stille spørgsmål til den samme tekst/fortælling. Historien om Tycho Brahe: hvilke spørgsmål vil historie stille? Naturvidenskab? Religion? Og hvilket samlet billede af Tycho Brahe kommer der ud af disse forskellige tilgange?

Samspil

Hovedområdernes metodiske tilgange giver eleverne et billede af forskelle og ligheder samt skaber grundlaget for et bedre helhedsbillede af de centrale udviklingslinier. Imidlertid vil eleverne ikke kunne etablere et helhedsbilllede medmindre de kan se relevansen af de forskellige perioder og den viden som de får. Derfor er det meget vigtigt at der hele vejen i forløbet stilles spørgsmål til relevansen – hvordan er vi i dag påvirket af en given periode eller hvorfor er det relevant at beskæftige sig med Tycho Brahe? Hvilken betydning har hans historie i dag? Eller hvorfor beskæftige sig med den middelalderlige monokultur? Hvad kan vi bruge det til i dag?  Hvorfor fanger da Vinci mysteriet os her i det 21. århundrede?

Arbejdsformer

Som det fremgår af nedenstående oversigt kan mange fag indgå i forløbet, alt efter periode og tilgang.
Der vil være mulighed for inddragelse af forskellige arbejdsmetoder som kan markere elevens overgang fra folkeskoleelev til gymnasieelev.
Man kan f.ex indlede en periode med en kort oversigtsforelæsning efterfulgt af studiearbejde med tekster fra forskellige fag.
Eller man kan lade eleverne arbejde induktivt og kaste dem ud i selv at besvare spørgsmålene for en given periode.
I starten af forløbet bør fokus være introduktion til de tre hovedområders tilgange, hvorimod det senere i forløbet kan begynde at kombinere hovedområdernes tilgange.

Som nævnt i indledningen spiller det faglige samarbejde en central rolle i det nye gymnasium, hvor rammerne for et vellykket samarbejde er væsentligt forbedret. Fagsamarbejde både indenfor almen studieforberedelse og almindeligt flerfagligt samarbejde forudsætter at man nytænker fag og faglighed og er åben overfor de nye perspektiver andre fag kan give på ens eget fag. Det stiller naturligvis store krav til både lærere og elever. Historiefaget har i mange år indgået i fagligt samarbejde, og historielærere har derfor gode forudsætninger for at indgå i og bidrage til den faglige fordybelse. 

_________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________