Kronologi og lange linjer

I den nye læreplan for historieundervisning i gymnasiet stilles der krav om gennemgang af et kernestof, der er udformet som en kronologisk opstillet liste over overordnede emner. Der stilles samtidig krav om, at eleven i 3.g skal udfærdige et såkaldt ”kronologiforløb”, hvori skal indgå såvel brud som kontinuitet i behandlingen af det stof, eleven har gennemgået i løbet af sin gymnasietid.

Angiveligt har dette fået en del til at reagere. Reaktionerne har været flere og forskellige. En af dem har rettet sig direkte mod, at man taler om kronologi. En del ser måske fortidens undervisningsformer dukke triumferende ud af de skabe, hvori de har været gemt af vejen i nu efterhånden et betragteligt antal år.

Alle kender vel beretningerne om, hvordan mange uskyldige elevers spirende historiske interesse er blevet ofret netop på kronologiens alter, når årstal, kongerækker, stednavne skulle terpes, reproduceres og glemmes igen i samme tempo i en undervisning, hvor indsigt og forståelse ikke indgik som en del af det ønskede resultat.

Virkelig at vække historisk interesse under et sådant kronologisk regime har krævet mere end almindelig pædagogisk evne hos de berørte undervisere. Og i mange tilfælde har resultatet da også været udsagnet: Historie er kedeligt og støvet.

Afløsningen for dette blev den historieundervisning, der har været kendetegnende for de seneste generationer af gymnasieelever, hvor fokus har været lagt på gennemgange placeret forskelligt i både tid og rum. Konsekvensen af denne undervisning har været, at unge mennesker, der forlader gymnasiet, sjældent har haft bare et lille overblik over historien, de har ikke været klar over om middelalderen lå før eller efter renæssancen, eller om der var vikingetid i Italien.
Til gengæld har de haft kendskab til aztekere, engelsk industrialisering, anden verdenskrig og Golfkrigen. Hver især absolut spændende områder, men ikke egnet til at skabe hverken sammenhæng eller mulighed for opnåelse af en forståelse for nogen som helst udviklingslinjer, men som har givet eleverne mulighed for at arbejde med både et udvalgt kildestof og med mere overordnede fremstillinger.

Det er med den baggrund, vi nu oplever en periode, hvor man på flere fronter erkender, at man, når man i løbet af de sidste mange år har rationaliseret, omstruktureret, nydefineret eller hvad man nu har valgt at benævne den pågældende handling, i nogle tilfælde har fået smidt barnet ud med badevandet. I gennem de senere år har man talt om, at danskerne er blevet historieløse, at almen dannelse er blevet til en forsvunden dyd, og at kulturel forståelse er en mangelvare. At denne situation er blevet en reel trussel for vores samfunds fortsatte succes kan ses af, at Handelshøjskolen i København på det seneste har oprettet et undervisningscenter, der skal tilføre danske handels- og økonomifolk den fornødne historiske viden, inden de sendes ud i den store verden, hvor de ellers i uvidenhed kunne sætte sig selv i uønskede situationer, og hvor de uden en sådan indsigt risikerer at træde i megen kulturel spinat. At sådanne fejltrin kan have store økonomiske konsekvenser siger sig selv. Og derfor er det altså blevet nødvendigt at skabe muligheden for at tilføre det danske erhvervsliv en indsigt, som man med rette kunne forvente, det havde fået gennem opvækst og mangeårige uddannelsesforløb.
Noget kunne tyde på, at disse tanker også har spillet en rolle for de mennesker, der har skabt den nye læreplan, siden et begreb som kulturmøde har fået en så central placering i gennemgangen af det såkaldte kærnestof.
Der er i læreplanen for faget historie opsat ganske ambitiøse mål, idet eleverne gennem undervisningen skal opnå viden om og indsigt i historiens centrale begivenheder og udviklingslinjer.
Det betyder, at der skal arbejdes på flere fronter, hvoraf den ene er kronologi.
Men hvad er kronologi egentlig?

Sprogligt betyder det ”læren om tid” 1), mens det i praksis bruges til at tidsfæste noget i forhold til noget andet 2), enten som absolut kronologi, hvor en begivenhed dateres efter kalenderen: kronprinsen blev gift d. 14. maj 2004, mens brylluppet også kan angives ud fra en relativ kronologi, ifølge hvilken kronprinsen blev gift et par måneder før OL i Athen i 2004.
I den skole, som Det forsømte Forår beskriver, var den absolutte kronologi fremherskende, mens en undervisning, der søger at skabe sammenhænge og overblik vil fokusere mere på den relative kronologi, som eksempelvis optræder i et nok så kendt skrift: ”Men det skete i de dage, at der udgik en befaling fra kejser Augustus, at al verden skulle skrives i mandtal. Det var den første indskrivning, som skete, mens Qurinius var landshøvding i Syrien…” 3). Som nutidige historikere ønsker vi at kombinere de to kronologiske former på en måde, så beretningen er centrum, mens dateringen bliver et styresystem.

Mange af de oplysninger vi har eksempelvis om den ældre historie er ofte af en karakter, hvor en begivenhed kendes fordi den er dateret og skrevet ned. Et eksempel er Ærkebisp Adam af Bremens hovedværk  4)fra slutning af 1000-tallet, hvori han beskriver forholdene i Nordtyskland og Norden. I sit skrift citerer han kilder, som ikke kendes mere, ligesom han refererer samtaler med bl.a. Svend Estridsen.  Stadig diskuterer historikerne, hvilken troværdighed Adam af Bremen kan tillægges. Det er evident, at han har haft både mål og sigte med, hvad han skrev, og vi kan derfor regne med at en del oplysninger, som Adam kendte til, ikke er kommet med i hans fremstilling. Noget kan vi få kendskab til fra andre steder, men samtidig er vi nødt til at acceptere det faktum, at der er meget, vi ikke har den ringeste anelse om.
Det samme gælder, når der er tale om Den Sorte Død. Yngre sjællandske Krønike skriver for året 1348, at ”Pesten rasede i Riget” og for 1349: ” Der var stor dødelighed i riget” 5). Alle, der levede dengang, vidste nøjagtigt, hvad det betød, og hvilke konsekvenser, sygdommen havde haft for det daglige liv.  Og derfor var det jo ikke nødvendigt at skrive mere om den begivenhed.
For eftertiden har det dog været et stort problem, at oplysningerne er så sparsomme. Det har imidlertid ikke forhindret historikerne i at søge oplysninger et utal af andre steder, og derefter at tolke den fremskaffede viden på forskellig vis. For der er selvfølgelig skrevet om pesten flere steder, derfor kender vi den og ved, at den også hærgede i Danmark. Havde ingen dengang overkommet at skrive selv nok så kort om noget så rædselsfuldt som den skrækkelige sygdom, der havde betydet døden for så utroligt mange mennesker, havde vi måske ikke vidst, at den havde været her, men havde måske tolket dens fravær i kilderne, som et udtryk for, at den slemme syge, der hærgede i Europa, af uransagelige årsager var gået uden om Danmark.

Skal man være grov, kan man derfor vove den påstand, at en historisk begivenhed kun eksisterer, når den er skrevet ned og dateret – altså lagt ind i det kronologiske system, vi har valgt at holde os til, som går ud på at datere i forhold til et generelt accepteret tidspunkt for Kristi fødsel. Omvendt må man sige, at en dato i sig selv ikke er noget. Den har som sådan kun værdi for de, der producerer de kalendere, som andre gør til vigtige dokumenter ved at fylde dem med optegnelser, der kan danne basis for en historisk undersøgelse.
En begivenhed eller beretning, der ikke dateres, får derimod let en mytisk karakter, som gør den uegnet som egentlig historisk kilde. Den vil ganske vist kunne anvendes som en fortælling eller som et supplement til den historiske analyse, men den vil altså ikke kunne stå alene i videnskabelig henseende.
At en begivenhed er forsynet med relativ kronologisk datering gør den imidlertid ikke uegnet, da netop den relative datering placerer den i en sammenhæng, som forsyner den med relevans, således som det er tilfældet med ovennævnte citat fra Lukasevangeliet.

Det, at en begivenhed er skrevet ned, dateret og bevaret gør den til fikspunkt for senere historisk behandling.
Når flere sådanne fikspunkter stilles på række efter hinanden, ender man med at have et kronologisk forløb, men man kan ikke sige at der er tale om en kronologisk sammenhæng, der giver indsigt og forståelse. Et kronologisk forløb kan skabes af hvem som helst på baggrund af hvad som helst og få mange forskellige fremtoninger: en kongerække, en kos brunstkalender eller en ugemenu fra Brugsens cafeteria. Så længe der ikke knyttes kommentarer til dateringen er den viden forløbet formidler faktuel, den kan læres udenad, men man kan ikke tale om nogen erkendelse eller indsigt.
Man kan postulere, at den er tom, men absolut ikke uden betydning – der skal bare noget mere til.

Stavnsbåndet blev ophævet i 1788. Det er et faktum, der fint kan dateres og belægges kildemæssigt med henvisning til den forordning, der blev udstedt i samme anledning. Det er også et etableret faktum, at det første andelsmejeri blev grundlagt i Hjedding i 1882. At disse to begivenheder har haft stor betydning for den danske historie kan ses af den mængde litteratur, der er skrevet herom, og af, at man har valgt at holde store jubilæumsfestligheder på 100-årsdagene.
At fejre store betydningsfulde begivenheder kan i sig selv have værdi, men spørgsmålet er, om det er rigtigt at fejre i eksempelvis 1988?
En gennemgang af selve ophævelsen af Stavnsbåndet viser meget hurtigt, at denne handling kun var en af mange, der fandt sted i perioden 1750 – 1814/1849. Vi har en lang række forordninger, referater, breve og andet skriftlig materiale bevaret, som kan forklare en mængde af de spørgsmål, vi stiller til det, der skete. Vi kan gå ind i diskussioner af, om det var ”kongen, der bød” eller om det var oplysningstidens filosofi, der slog igennem.
Det betyder, at Stavnsbåndsforordningen altså ikke var et enkeltstående fænomen, men et led i en indbyrdes forbundet række af handlinger – en proces, der i sin fulde udstrækning har haft betydning for hele samfundet i flere generationer.
Det betyder, at vi kan trække nogle linjer igennem hele perioden, og dermed ikke alene se perioden som en proces, men også prøve at få forstå, hvad der betingede den. For at opnå så stor indsigt som muligt, vil det være nødvendigt at trække linjen bagud og se på, hvad det var, der betingede, at den række af handlinger, vi kalder ”De store Landboreformer” fandt sted på netop det tidspunkt, og endelig kan det også være nødvendigt at se på, hvilke konsekvenser de har haft, og dermed trække linjen op til åbningen af andelsmejeriet i Hjedding.
Dermed er der skabt en lang linje. Hvornår den skal begynde, og hvornår den skal slutte er et spørgsmål om afgrænsning.

Det samme gælder, når Jacques Le Goff undersøger skærsildens fremkomst. Allerede de gamle kirkefædre Ambrosius, Jeronimus og Augustin skulle i mellem det andet og det fjerde århundrede have fremsat tanker om, at en synder kunne blive frelst efter at have været underlagt en form for domsfældelse. Begrebet skærsild kendte de dog ikke. I løbet af de følgende århundreder udviklede tanken sig, således at man i slutningen af det 12. århundrede kan konstatere, at skærsilden nu var en etableret størrelse. Ikke som noget konkret eller fysisk som andelsmejeriet i Hjedding, men som et element i den menneskelige bevidsthed 6). Det havde altså taget ca. 1000 år at ændre mentaliteten på dette felt, og de 1000 år må siges også at være en lang linje. Ved at følge og studere udviklingen på dette felt kan historikeren formidle sin viden til andre, der ikke har tænkt i samme baner.

I begge disse ganske arbitrære eksempler kan det konstateres, at der er tale om processer, der tilsammen udgør nogle lange linjer. Det er her, de udviklingslinjer og sammenhænge, som læreplanen ønsker, at se som fagets identitet, findes.
Bruger man alle de oplysninger, som udgør en lang linje uden at stille spørgsmål, eller uden at være konstruktivt kritisk, kan resultatet ganske let blive lige så lidt givende som den gammeldags udenadslære. For at forstå betydningen af den udvikling Danmark gennemgik i det 18. århundrede, er det ikke nødvendigt at kunne datere samtlige de forordninger, der udgjorde reformkomplekset, eller at kunne huske navnene på alle medlemmerne af Den Store Landbokommission.
Men som planen også siger, er der tale om tolkningen af de spor, den historiske proces har efterladt sig.

Det er netop vigtig hele tiden at have for øje, at selv en datering af en fortidig begivenhed, som i Adam af Bremens tilfælde, er foretaget af et menneske, der har været påvirket af flere forskellige faktorer, og derfor bevidst eller ubevidst har foretaget valg, der har påvirket selve optegnelsen. Den senere formidlende historiker, altså den der trækker de lange linjer, er selvfølgelig underlagt præcis de samme vilkår.
Han har arbejdet på baggrund af den viden, han har skaffet sig dels ved kildestudier og dels ved at studere, hvad andre har formidlet om samme emne, og på basis af den samlede indsigt har han truffet sine valg. Ind i mellem må han erkende, at der er huller, som ikke kan fyldes ved hjælp af det eksisterende materiale, men hvis fremstillingen skal have sammenhæng, må han sandsynliggøre, at udviklingen kan være gået i en bestemt retning.

For hundrede år siden var målet til en vis grad at skabe et historisk billede, der var så nær sandheden som muligt. Umuligheden i dette forehavende er dog stedse blevet mere og mere tydelig. Selv Kristian Erslev, som står som den danske kildekritiks fader, var klar over problemet og formulerede sig således i 1911: ” Vort Kildemateriale er til Trods for dets Omfang og Forskelligartethed næsten altid fuldt af huller, og dem må Historieskriveren, naar han vil give en anskuelig Skildring, fylde ud; viger han frygtsomt tilbage derfor, vil hans Skildring blive meget ufuldkommen.” 7) 

I 100 år har historikerne altså været klar over, at de for at skabe en historisk fremstilling, der gav mening, så at sige måtte springe ud på det dybe vand og interpolere mellem kilderne eller med andre ord bruge sin fantasi. I dette arbejde er det med Erslevs ord fundamentalt, at man arbejder med kilderne og absolut ikke i mod dem.
Historikeren skal altså kunne begrunde sine udsagn, og hvis han ikke gør det i en for fagfæller acceptabel form, kan det blive ret så prekært. Det kan ses af en i øjeblikket pågående debat i Historisk Tidsskrift 8), hvor Niels Lund, Anders Bøgh og Peter Sawyer under overskrifter som: ”Fra det historiske hobbyværksted – eller Nils Hybel som Sherazade”(Anders Bøgh) anmelder og diskuterer Nils Hybels bog fra 2003:”Danmark i Europa 750 – 1300”. Nils Hybels ambition har været ”…at skrive en historisk syntese fortrinsvis på grundlag af historisk samtidige skriftlige og arkæologiske kilder. I modsætning til den seneste store danmarkshistorie, Politiken og Gyldendals, bygges der ikke på den historiske forsknings seneste landvindinger andet end i den udstrækning, forfatteren i almindelighed er påvirket af andres forskning…” 9). Til det skriver Anders Bøgh:” Principielt kunne man naturligvis godt forstille sig, at en sådan fremgangsmåde ville føre til den bedst mulige historie, men det ville kræve en tid og genialitet, som mere eller mindre skulle være lig summen af alt, hvad der er sat ind på sagen tidligere, plus noget mere. Det ved Nils Hybel naturligvis godt, at han ikke kan præstere …” 10).

I denne sammenhæng er det vigtige ikke, om Nils Hybel har begået fejl i sin fremstilling, eller om anmelderne har ret i deres kritik af værket. Her handler det om, at Nils Hybel fremstiller den valgte periode i en form, hvor han vil lade kilderne tale og så komme med sin egen version af, hvordan Danmark fremstod i europæisk perspektiv i perioden. Han fortolker kildematerialet og præsenterer sin version af, hvad der er væsentligt for forståelsen af Danmark fra vikingetid til højmiddelalderen, han ser kristendommen blive indført og etableret, han ser kongedømmet blive skabt og udvikle sig, og han ser landet i et europæisk perspektiv. Kort sagt, han trækker nogle lange linjer på basis af sin tolkning af kildestoffet, og stiller de spørgsmål, der for ham er relevante. At resultatet så ikke falder i alle hans kollegers smag, er en anden sag.
Men er det, Nils Hybel har gjort her, ikke i virkeligheden at give et meget klart eksempel på det, som hver eneste historieskriver, som Erslev kalder det, gør, nemlig at se kilderne som nye og ubrugte, som noget man kan stille sine egne nye spørgsmål til og dermed få nye svar fra?
Og det er jo netop det, der gør historie så forskellig fra mange andre især eksakte videnskaber – den er dynamisk eller foranderlig. Der findes et grundlæggende materiale, som historikerne bearbejder på ganske forskellig vis, hvorfor der findes ikke én men ofte mange meget divergerende fremstillinger af det samme emne. Man kan kalde det for dynamikken i historien, eller det der gør, at historien aldrig stivner og ikke bliver hverken kedelig eller støvet.
For elever i en hvilken som helst sammenhæng uden forudgående historisk indsigt er netop dette den store hurdle, som afføder spørgsmål som: Hvordan kan det passe, at der er flere måder at se det samme på – hvilken er den rigtige?

Kan man vække forståelsen for historiens indbyggede dynamik, skulle det kunne blive spændende at arbejde med de lange linjer, også selvom det kan være vanskeligt.
Hvor skal man begynde, og hvor skal man slutte, hvad skal man tage med, og hvad skal udelades? Og bliver det ikke meget overfladisk?
Netop det overfladiske har været med til, at man også i historielæreruddannelsen overlod det til de studerende selv at skabe sig et overblik over historiens gang, mens undervisningen blev koncentreret om fordybelsen i udvalgte emner.

I gennem de senere år har dette dog ændret sig. På langt de fleste universiteter både indenfor og udenfor landets grænser gennemføres der nu kurser, hvis indhold er de lange linjer.
Disse kurser har haft det svært i deres første år, netop fordi de blev vurderet som værende overfladiske, hvorfor respekten omkring dem heller ikke har været optimal fra hverken læreres eller studerendes side. Dette har imidlertid ændret sig, efterhånden som undervisningen har bevist sin værdi og er kommet i samklang med det omgivende samfunds behov for generel viden.

I forbindelse med lange linjer er det centrale ord nemlig overblik. Det er ved en sådan gennemgang, at elever eller studerende kan opnå viden om og indsigt i udviklingslinjer og processer, der har været medvirkende til at skabe det nutidige samfund.

Et element som også fortjener nogen omtanke er det, at kronologien som styresystem får en yderligere funktion, når et lange linje forløb afslører, at samme emne har forskellig datering i forskellige områder. Renæssancen kan jo være spændende at arbejde med, men hvordan kan det være, at man finder den i Italien allerede fra slutningen af det 15. århundrede, når den absolut ikke kan ses på vores breddegrader før i slutningen af det 16. århundrede? Og hvordan kan det være at den frankiske kejser Karl d. store var en middelalderkonge, når de samtidige nordiske konger repræsenterede vikingetiden?
Og havde disse kronologiske inddelinger, eksempelvis middelalder og vikingetid, relevans for deres samtid?
   
Det skulle gerne være sådan, at en undervisning med dette mål kombinerer kronologi og lange linjer. Alligevel er der en risiko for at lande i det overfladiske morads, hvis ikke man som lærer planlægger nogle mere dybdegående delstudier undervejs i forløbet, hvilket der da også er taget højde for i læreplanen, i og med at der tales om diakrone og synkrone forløb.

For at få udbytte ud af et forløb, der spænder fra antikken til i går, er det derfor nødvendigt at forholde sig dels til den kontinuitet, der ligger i forløbet, dels i lige så høj grad til de brud eller forandringer, der indtræffer.

Krig er noget, man møder overalt i historien, og dermed bliver den en historisk konstant. Men krig er ikke en entydig størrelse, den har ændret sig både, hvad angår mål og middel.  Man kan se på krigen som den individuelle aktion mand mod mand, som et hverv udført af lejetropper eller af en professionel hær, som under enevælden, eller man kan se den som et middel i hænderne på overnationale organisationer som F.N. og E.U. Man kan se på, hvordan dens tilstedeværelse har påvirket det civile samfund, eller man kan se på de teknologiske innovationer, der har ændret den, som f.eks. under Hundredeårskrigen, hvor de engelske bueskytter pludselig kunne præsentere nogle endog særdeles effektive langbuer, eller på musketters, pikers og kanoners betydning for udfaldet af 30-årskrigen og endelig maskingeværets konsekvens for Første Verdenskrig.

Religiøsitet er også en historisk konstant. Hvor kom kristendommen fra, og hvad afløste den? Hvorfor opstod skismaet mellem øst– og vestkirken, og hvilke konsekvenser havde det? Hvad betød reformationen?

Kombinerer man de to konstanter, kan det hele risikere ikke alene at blive blodigt, men også meget afslørende i forhold til den kultur, vi er et produkt af. Og der kan trækkes linjer af både synkron og diakron art, som kan betyde stor erkendelse.

Det er i mine øjne indlysende, at man ikke skal gennemføre sådanne undervisningsforløb alene for at tilgodese hensynet til handelsbalancen. Det er derimod vigtigt, at den periode, som nu benævnes som historieløs, bliver afsluttet definitivt. Mine egne erfaringer har gentagne gange vist, hvor vigtigt det er for det enkelte menneske at føle sig i samklang med det samfund, det lever i: At vide hvorfor tingene lige nu er, som de er, og hvordan de er blevet det. Erkendelsen af ikke at være et frit svævende atom i et uoverskueligt samfund, men et led i en kæde, der rækker langt tilbage – også selv om kæden ind i mellem slår store sving – har den følgevirkning, at man også får interesse for både samtid og fremtid, og måske endda lyst til selv at agere og tage ansvar, om ikke for samfundet så for sig selv. Et postuleret udsagn kan derfor være, at historie, når den tilegnes som forståelse og indsigt, skaber selvstændige mennesker!

Spørgsmålet om hvordan man gennemfører en undervisning med sådanne høje mål er selvfølgelig vanskeligt at besvare, men bestemt ikke umuligt. Dog fordrer det, at man har gennemtænkt hele forløbet, således at afgrænsning og fokusområder ligger ganske klare, således at man kan gennemføre at kaste liner ud, der senere kan trækkes ind og give mening, som når man f. eks. gennemgår den græske polis, den romerske bykultur og den middelalderlige feudalstruktur, eller hvis man vælger en geografisk stamenhed – det kan være Italien eller for den sags skyld Langeland – og hele tiden sørger for at holde fast i den, også selv når man nødvendigvis må et smut over engelsk industrialisering for at kunne sætte udviklingen i Rudkøbing eller Milano ind i det rette perspektiv.
Konsekvensen af den nye læreplans krav vil derfor sandsynligvis blive en langt mere lærerstyret undervisningsplanlægning end den, der for tiden er tradition for. En sådan udvikling kan selvfølgelig få mange børster til at stritte, men som i så mange andre sammenhænge kan man sige, at målet helliger midlet, og lykkes det at skabe nye generationer af historiebevidste, kritisk-analytiske og kreative danskere, vil det være alle anstrengelserne og de slugte kameler værd.

____________________________________________________________________________

Vikingerne var en slags soldater med horn i panden. De var meget rå og ufølsomme. Deres hjerte sad ikke, hvor det skulle. De røvede og plyndrede og voldtog englænderne …

I middelalderen havde de det bedre end i stenalderen, men det var alligevel ikke helt godt. Kvinderne måtte gå langt efter vand, og de havde ingen potteplanter i vinduerne … Børnene gik heller ikke i skole, så det var ikke mange blade de fik læst. Skolen blev først opfundet i 1601 af Karl den Grusomme …

Dengang var bønderne ikke frie. De var bundet til deres huse, så de ikke kunne løbe væk. Jeppe på Bjerget var en sådan stavnsbonde. Når de arbejdede i marken, havde de en piskefoged til at give dem pisk. Han var en ond satan og blev af og til slået ihjel.

(Niels Vogel, ”De første mennesker på jorden var Hans og Grete”).