Kapitel 1 - IT i historieundervisningen

Introduktion af nye materialetyper i undervisningen i historie er som nævnt langtfra et nyt fænomen. Fra at arbejde med rent skriftligt materiale har vi bevæget os ind i at arbejde med billeder, lyd og video i nævnte rækkefølge. Der har været tale om glidende overgange, hvor fagets udøvere har diskuteret ivrigt, om de nye materialer overhoved skulle tages alvorligt, om de kunne tilføre historiefaget noget indholdsmæssigt interessant eller kun var udtryk for modefænomen og om vi som undervisere overhovedet var kvalificeret til at undervise i de nye materialer.

Der er vel ikke mange – om nogen – der i dag gennemfører en historieundervisning udelukkende baseret på tekster, og det ville da heller ikke være i overensstemmelse med de regler og retningslinier, der gælder for faget i undervisningssystemet som helhed. I samtlige bekendtgørelser, vejledninger og retningslinier udarbejdet efter midten af 80'erne til brug i både folkeskolen og de forskellige ungdomsuddannelser anvendes et udvidet materialebegreb. Det understreges her, at undervisningen bygger på mange forskellige materialetyper, og at en del af undervisningens formål netop er, at eleverne skal stifte bekendtskab med de forskellige typer og lære at anvende dem i en historiefaglig sammenhæng.

Vi er alle omgivet af historieformidling i en eller anden form, og vores historiebevidsthed dannes ud fra denne mangfoldighed. Vi ser historiske udsendelser i fjernsynet; vi læser skønlitteratur og tegneserier med historisk indhold; vi møder historie på rejser til udlandet, og vi er i familien omgivet af vores egen historie. Historieundervisningen i skolen er kun en del af denne mangfoldighed og i 'konkurrence' med de øvrige faktorer er vi nødt til at beskæftige os med problemstillinger og materialetyper, som er vedkommende for eleverne. Eller med følgende citat fra 'Centrale kundskabs- og færdighedsområder for Historie' fra folkeskolens vejledende formålsbeskrivelse:

"Indholdet [af undervisningen] (…) udvælges på en sådan måde, at arbejdet bliver vedkommende og perspektiverende for eleverne. For at udvikle elevernes historiebevidsthed skal indholdet knyttes til elevernes virkelighedsopfattelse og livsforståelse i nutiden"

I "Vejledende retningslinier for undervisningen i historie i gymnasiet" er formuleringen:

"Eleverne stifter i deres dagligdag bekendtskab med mange former for historie både i og uden for skolen. Faget giver viden, færdigheder og holdninger, som sætter eleven i stand til at strukturere disse påvirkninger. Faget udvikler deres historiske bevidsthed."

Historieundervisningen skal altså beskæftige sig med vedkommende problemstillinger, forsøge at give en strukturerende ramme omkring de mange påvirkninger og samtidig sætte eleverne i stand til at arbejde med de fremherskende materialetyper. Dermed må multimedier og Internet blive nødvendige elementer i enhver god nutidig og fremtidig historieundervisning.

Oveni dette kommer så, at der faktisk kan opnås ganske store fordele ved inddragelse af IT i historieundervisningen. I punktform kan disse opsummeres således. (vi vender tilbage til dem senere)

• IT er interaktivt og fordrer derfor aktivitet fra eleverne.
• IT giver oplevelser og fremmer derfor motivation og identifikation.
• IT giver stor mængde af information ved en overkommelig arbejdsindsats.
• IT skaber interesse for og dermed diskussion om anvendelse og troværdighed af historisk materiale.
• IT gør det muligt selv at formidle historie og fremmer dermed lysten og opmærksomheden om dette.

Materialekritik

En første forudsætning for at eleverne skal kunne arbejde med IT - og ikke kun lade sig underholde - er, at de får en oversigtsmæssig viden om det emne, som multimediefremstillingen eller hjemmesiden omhandler. Dermed får eleverne mulighed for at forstå de enkelte dele i en større sammenhæng samt mulighed for at stille spørgsmål til indholdet og forholde sig vurderende hertil. Der skal altså etableres en forståelsesmæssig ramme, som materialet kan indgå i. Handler multimedie fremstillingen om Rom, er det nødvendigt, at eleverne får en viden om Rom og Romerriget – enten før eller samtidig med arbejdet med selve det IT-baserede materiale

Med de mange præsentationsmæssige muligheder er det også nødvendigt at diskutere de teknikker og manipulationsmuligheder, som produktionen af multimedieprodukter og hjemmesider indebærer - i øvrigt helt parallelt med de samme spørgsmål inden for andet undervisningsmateriale. Som historielærere har vi en særlig forpligtelse til at arbejde med dette aspekt, idet IT rejser nye spørgsmål og problemer af materialekritisk art. Vi må også her gøre eleverne i stand til at kunne forholde sig kritisk til den enorme strøm af informationer, som de udsættes for ved at arbejde med fx cd-rom og Internettet. Disse medier udgør en stadig større del af elevernes dagligdag - hvad enten vi inddrager dem i undervisningen eller ej - og vi har sammen med andre fag en mulighed for at give et bud på, hvorledes man kan arbejde kvalificeret med dem.

Dermed skabes en bevidsthed om det nye mediums styrker og svagheder - en bevidsthed, som også er brugbar i livet uden for skolen. Spørgsmålene om tendens og udvælgelse spiller naturligvis en rolle, og det er derfor en stor fordel, hvis tilrettelæggerne af multimedie fremstillingen og hjemmesiden tydeligt redegør for dens tilblivelsesproces og oplyser om de enkelte deles ophavssituation.

Organisering af undervisningen
Som nævnt i indledningen betyder IT en afgørende ændring af historieundervisningens organisering. På linie med tekster kan billeder og video inddrages i klasseundervisningen, når det er praktisk muligt, og i det omfang, der findes relevant materiale. Det kan computeren med multimedier og Internet naturligvis også, men derudover rummer den yderligere muligheder til brug i undervisningen og stiller dermed også krav til en ændret tilrettelæggelse og nye didaktiske overvejelser

Det er ikke hensigtsmæssigt at inddrage de nye medier i en undervisningssituation, hvor læreren sidder ved computeren med storskærm, og hvor eleverne er tilskuere til det, der foregår mellem computer og lærer. Naturligvis kan der være grund til at demonstrere forskellige muligheder og teknikker, men som hovedregel skal eleverne selv i gang med at anvende medierne, hvis de skal give det fulde udbytte.

Klasseundervisning

Undervisningsformen kan dog stadig være en slags klasseundervisning, hvis man definerer dette som en pædagogisk tilrettelæggelse, hvor hele klassen arbejder med samme emne på samme tid.

Med multimedieudgivelser og hjemmesider kan eleverne arbejde med overblik, de kan gå ind og undersøge forskellige historiske emner i større detaljer, de kan anvende forskellige medier, de kan sammenligne forskellige tekster og de kan forberede præsentationer af emner/temaer efter eget valg

Alt dette foregår som en individualiseret læreproces, men man kan lade arbejdet foregår samtidigt, således at de enkelte elever eller grupper arbejder med de samme problemstillinger på samme tid. Derved kan kombineres styrker ved gruppearbejdet/projektarbejdet og klasseundervisningen, således, der bliver mulighed for afklaring, notater og diskussion på klassen. Der kan på den måde blive tale om konstant vekslen mellem klasseundervisning i traditionel forstand og individualiseret arbejde.

Der opnås altså en mulighed for hurtig vekslen mellem kollektiv og individualiseret indlæring. Måske kan man gå så lang som til at bruge IT til at nedbryde grænsen mellem klasseundervisning og gruppearbejde. Ved at arbejde med materialet i eget tempo kan gruppearbejdets behov opfyldes. Ved at arbejde med samme temaer på samme tid kan erfaringerne fra de enkelte gruppers arbejde hurtigt gøres til genstand for diskussion i klassesammenhæng på tværs af grupperne, der så kan arbejde videre på et nyt og mere kvalificeret grundlag.

I den sammenhæng er det nødvendigt, at der formuleres meget entydige og præcise spørgsmål til materialerne ligesom formen for afrapporteringen skal være nøje aftalt. De præcise spørgsmålsformuleringer sikrer, at eleverne ikke bevæger sig ud i forskellige retninger. Man kan også formulere det således, at de præcise spørgsmål begrænser interaktiviteten for at sikre et fælles udgangspunkt og videnstilegnelse.

Denne organisation kan opsummeres i følgende karakteristika:

• Eleverne arbejder med samme emne på samme tid.
• Netværksarbejde. Den enkelte elev/gruppe bidrager til fælles fond af viden.
• Håndfast styring og præcise spørgsmål.
• Præcise krav til produkt og afrapportering.
• Læreren som underviser.

Gruppearbejde/projektarbejde
Hvis man vælger at tilrettelægge hele historieundervisningen i en perioden som projekt/gruppearbejde kan IT naturligvis inddrages som materiale for dette arbejde.

Klassen deles op i mindre grupper efter interesser indenfor et i forvejen aftalt emne. Læreren stiller i forvejen nogle opgaver, som grupperne skal løse i løbet af deres arbejde, men udover dette slippes grupperne løs i en længere tidsperiode (3-4 uger), hvorefter der skal aflægges rapport til resten af klassen i både mundtlig og skriftlig form - gerne med demonstrationer fra det materiale, der er arbejdet med.

Arbejdsformen i ovenstående er individualiseret og interaktiv forstået på den måde, at spørgsmål og svar stilles i konstant dialog med materialet og indenfor gruppen. Tempo, detaljeringsgrad og progression bestemmes af den enkelte gruppe indenfor de rammer, der er afstukket af tidsgrænsen og de udleverede opgaver. Elevernes arbejde drives af en kombination af at få opgaverne besvaret og af motivation og nysgerrighed i forhold til materialet.

Denne organisation kan opsummeres i følgende karakteristika:

• Projektarbejde/gruppearbejde.
• Opsætning af lidt videre rammer for arbejdet.
• Overordnede spørgsmål.
• Friere forhold omkring produkt og præsentation.
• Læreren som konsulent.
• Egentlig interaktivitet. Tempo, detaljeringsgrad og progression bestemmes af elev/gruppe.

Individuel arbejde

Multimediernes og især Internettets overflod af information kan naturligvis anvendes som baggrundsmateriale for historieopgaverne i 2g og 1 HF og den større skriftlige opgave og naturligvis tilsvarende skriftlige opgaver igennem skoleforløbet i alle gymnasiale uddannelser. Eleverne kan arbejde både med de mange detaljer og samtidig få det store overblik i store informationsmængder. De kan samtidig få lejlighed til at demonstrere både evne til at formidle og evne til at arbejde med forskellige materialetyper.

De fleste opgaver skrives efterhånden på tekstbehandling, og det er naturligvis oplagt at inddrage både billeder og tekster fra de elektroniske medier direkte ind i opgaven. På skoler, som kører forsøg med elektroniske klasser, hvor hver elev får stillet en bærbar computer til rådighed, afleveres der endda opgaver i historieundervisningen, som er rene multimediepræsentationer og som sådan ikke eksisterer på papir.

Der er flere muligheder for dette. Foredrag for klassen kan ledsages af illustrationer på storskærm. Eleverne kan lave små multimedieproduktioner, som resten af klassen kan arbejde med. Der kan laves selvkørende forevisninger som en moderne form for plancheudstilling fx i forbindelse med gæster på skolen.

Både foredragsholderne og tilhørende vil opleve, at materialer fremstillet af elever i højere grad vil kunne måle sig med de materialer, der ellers anvendes i undervisningen. Dermed opnås større troværdighed, større faglig tilfredsstillelse og som følge heraf større motivation til både at arbejde med problemstillingerne men også til at lægge øre til andre elevers arbejde.

Som lærere står vi her overfor endnu en udfordring. Hvorledes skal vi vejlede i forbindelse med sådanne opgaver? Hvilken rolle skal formen spille i bedømmelsen? Hvordan sikrer vi, at eleverne kan dokumentere deres besvarelse, hvis der ikke findes en traditionel litteraturliste?

Denne organisation kan opsummeres i følgende karakteristika:

• Diverse skriftlige opgave/større skriftlig opgave.
• Initiativ hos elev.
• Selvformulering af spørgsmål.
• Selvvalgt produkt.
• Læreren som vejleder.
• Egentlig interaktivitet. Tempo, detaljeringsgrad og progression bestemmes af elev/gruppe.

---

Artikeloversigt:

Listen nedenfor er en oversigt over de artikler, som kan anvendes i forbindelse med arbejdet med kapitlet.

Artikler
Kapitel 1	Fagenes Infoguide: Historie på WWW
Øvelser	Øvelser til kapitel 1 (pdf-fil)