[ Startside ] [ Op ] [ The Labyrinth and the Web ] [ 2c på museum ] [ Europa af Peter Bugge ] [ Hvorfor forsvandt pesten? ] [ Historiebevidsthed som historiesyn ] [ Kernefaglighed ] [ Sydafrika kronologi ] [ Links om Sydafrika ] [ IT og læring ] [ Refleksioner over EVA-rapporten ] [ At blive en af EVA’s udvalgte ] [ Evaluering af historie på Bjerringbro Gymnasium ]

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) offentliggjorde d. 28. september 2001 evalueringsrapporten vedrørende undervisningen i historie med samfundskundskab i det almene gymnasium. Takket være en bombastisk pressemeddelelse fra EVA gik der ikke mange timer, før debatten rasede i historielærerkredse og dagspressen.

Et vigtigt led i evalueringen har været udvalgte gymnasiers selvevaluering. På disse skoler har der været nedsat 3 selvevalueringsgrupper, en ledelses-, en elev- og en historielærergruppe, som på baggrund af et spørgmålskatalog fra EVA skulle gennemarbejde en lang række sider af historieundervisningen og rammerne omkring den. Disse selvevalueringer udgør så, sammen med referater af EVAs besøg på de enkelte skoler, en spørgeskemaundersøgelse og en interviewundersøgelse, undersøgelsens dokumentationsgrundlag.

Selvevalueringsprocessen

På Bjerringbro Gymnasium blev vi snart klar over, at evalueringsprocessen ville blive ganske ressourcekrævende. Derfor søgte vi og fik bevilget det nødvendige antal timer hos Viborg Amt, og dermed var den første forudsætning for en ordentlige evalueringsproces opfyldt, nemlig at der var tid nok til at udføre opgaven.

Bjerringbro Gymnasium er en lille skole med p.t. 10 klasser med 4 praktiserende historielærere. På et indledende møde besluttede vi at dele spørgeskemamaterialet op i tre dele:

1. Undervisningens faglige indhold og progression
2. Undervisningens tilrettelæggelse og den skriftlige dimension
3. Bedømmelse og eksamen samt rammevilkår.

Vi behandlede disse dele over tre hele og meget lange aftener og mødtes endelig en sidste gang for at skrive materialet sammen og konkludere. Før hvert møde skrev hver lærer et udkast til en personlig besvarelse af spørgsmålene. På mødet diskuterede vi de forskellige svar. Lærerne ledede på skift møderne og tog referat, således at der på det næste møde forelå et referat til godkendelse. En lærer stod for den endelige sammenskrivning. Det var selvfølgelig væsentligt, at rapporten kom til at afspejle såvel enighed som divergerende opfattelser.

Diskussionerne i gruppen afdækkede de forskellige måder, vi har grebet undervisningen og undervisningens tilrettelæggelse an på, og vi har gennem de intensive møder fået øjnene op for både styrker og svagheder i både egen og hinandens praksis. Selvom vi er en lille skole, hvor vi mener, vi har et godt kendskab til hinanden, har diskussionerne i gruppen åbnet for yderligere viden om kollegernes undervisningsmetoder, og det har været både tankevækkende og inspirerende.

Som helhed var det meget udbytterigt at gennemarbejde de forskellige aspekter af faget på den intensive og systematiske måde, som EVA projektet lagde op til, og evalueringsprocessen vil derfor utvivlsomt også kunne inspirere til yderligere udvikling af faget på Bjerringbro Gymnasium. Vi vil stadig kunne blive bedre til bl.a. at inddrage IKT i undervisningen, til undervisningsevaluering og til at håndtere projektorienterede undervisningsformer og til at kvalificere historiebevidsthedsparadigmet i undervisningen.

Der var i materialet fra EVA indbygget en række irritationsmomenter, som nemt kom til at virke kontraproduktive på processen:

Det må siges at være meget uheldigt, at centrale dele af spørgeskemaet - og dermed hele objektet for EVAs undersøgelse - drejede sig om en bekendtgørelse med fagbilag, der på det tidspunkt, hvor vi startede evalueringsarbejdet, var et år gammel. Det forekom derfor absurd, når vi blev bedt om at vurdere "tilvæksten" på en række (11 stk.) undervisningsmål, som først i 1999 var blevet gjort til eksplicitte undervisningsmål og formuleret på dén måde. Hvordan kan man eksempelvis besvare følgende spørgsmål nogenlunde ædrueligt, når man endnu ikke har gennemført bare ét 3-årigt forløb?:

"Vurder elevernes udvikling gennem de 3 år i forhold til de forskellige mål for undervisningen, herunder hvor tilvæksten forekommer at være hhv. størst og mindst?".

Mange af spørgsmålene var helt enkelt vanskelige at forstå og besvare. Hvad svarer man f.eks. på spørgsmålet:

"Hvordan påvirkes de anvendte arbejdsformer af:

Eller det her:

"Beskriv og vurder forholdet mellem ledelsen - i form af rektor og inspektorgruppen - og kollegiet i form af pædagogisk råd på den ene side og gruppen af historielærere på den anden side. Beskriv og vurder herunder hvordan og i hvilket omfang ledelsen eller kollegiet udøver bestemmende indflydelse i forhold til faget med hensyn til såvel rammer såsom faciliteter, økonomi og skemalægning som pædagogik og didaktik."

Bortset fra at en pædagogikumskandidat næppe ville overleve med en sådan spørgeteknik, så ligger der vist stof til et speciale, eller i det mindste en (meget) stor skriftlig opgave i formuleringen.

Ikke så få spørgsmål forekom os at være formuleret uden tilstrækkeligt kendskab til gymnasiets virkelighed. I det spørgsmålskompleks, der omhandlede historieopgaven, blev der eksempelvis spurgt, i hvilket omfang der var fælles temaer i klasserne. Afsnittet om bedømmelse og eksamen manglede helt den dimension, der hedder årskarakterer, ligesom spørgsmålene om eksamen primært havde en censorsynsvinkel. Og man satte os til at vurdere "…omfanget af og udviklingen i klagesager i faget på skolen igennem de seneste år (såvel eksamen som undervisningen)" - og lagde dermed op til "Oxfordmøde" vedrørende noget, der klart er en ledelsesopgave.

Det mest generende var imidlertid de spørgsmål, hvis "skjulte" dagsordener af politisk karakter synes tydelige. Det var tilsyneladende meget om at gøre, at vi stillede os kritiske til elevernes indgangsforudsætninger - så meget, at der i et vurderingsspørgsmål, som vel ellers principielt burde være åbent, specifikt blev spurgt om indgangsforudsætningernes betydning for elevernes faglige udvikling. Dagsordenen syntes her at være behovet for at kunne kræve mere historieundervisning i folkeskolen. Omkring samfundskundskab blev der lagt op til, at vi "helst" skulle synes, at tilstedeværelsen af samf.-elever i samfundskundskabsundervisningen var et problem - som oplæg til den oprettelse af samfundskundskab som 1.g-fag, som længe har rumlet i kulissen. Hvordan undgår man, at svarene på den slags spørgsmål først og fremmest får karakter af taktik?

Spørgsmålene virkede i det hele taget generelt noget kontrollerende - og blev opfattet sådan i situationen, hvorfor besvarelserne givetvis også i et vist omfang fik karakter af "opfyldelse af lærerens (her EVAs) forventninger". Udviklingsperspektivet var ikke fremtrædende og optrådte kun i nogle bestemte, af spørgeskemadesignerne udvalgte småområder (ekskursioner, elevmedbestemmelse og tværfaglighed). Det er nok ikke nogen tilfældighed, at tværfaglighed og elevmedbestemmelse er ministerielle indsatsområder, og at rejseaktiviteten (og omkostningerne ved den) på det tidspunkt var i fokus i ministeriet. Udviklingsperspektivet var altså tilsyneladende fortrinsvis ministeriets og ikke den enkelte skoles eller den enkelte historielærergruppes. Det kunne ellers have været perspektivrigt, hvis specielt afsnittet om undervisningstilrettelæggelsen (også) havde handlet om den enkelte lærers eller skoles udvikling. På den måde kunne vi måske have undgået rapportens bastante konklusioner på dét område. Tilsvarende ville en lidt længere tidshorisont for registrering af tværfagligt samarbejde, efteruddannelse, forsøgs- og udviklingsarbejde og kvalitetsudvikling have givet et mere nuanceret billede af historiefaggruppens "udviklingsberedskab".

Selv om EVAs spørgsmål ikke altid virkede lige gennemtænkte, var de dog ikke som tidligere nævnt i stand til at forhindre, at historiefaggruppen på Bjerringbro Gymnasium fik et stort udbytte af vores indbyrdes diskussioner i forbindelse med selvevalueringsprocessen.

Den endelige rapport virker overordnet set som et grundig arbejde, som på mange måder afspejler og italesætter en eksisterende virkelighed. Og på en række punkter er der overensstemmelse mellem beskrivelse af rapporter, besøg og spørgeskema på den ene side og den analyse og de anbefalinger, der kommer ud af det. Det gælder dog især de punkter, der handler om rammer og andre "udenomsværker", som f.eks. en styrkelse af det centrale pædagogiske tilsyn. Denne anbefaling har også vores fulde tilslutning.

Andre af evalueringsrapportens anbefalinger er vi derimod noget forundrede over. Det gælder anbefalingen af øget skriftlighed i historie og en egentlig opgaveuge med bevarelse af det nuværende procesforløb. Ud over at der ville blive tale om en 2-3-dobling af historieopgavens tidsforbrug, må en så markant øget skriftlighed i historie betyde færre skriftlige afleveringer i andre fag, da elevernes samlede skriftlige arbejdsbyrde ikke skal øges (Rapporten s. 108). Hvilke fag skal historie på strandhugst hos? Det er vor opfattelse, at der snarere bør ske en generel reduktion af skriftligheden i gymnasiet, og at den i rapporten nævnte elevopfattelse af at skriftlighed giver status (s.44 og 99) måske snarere burde føre til en bearbejdelse af denne holdning end til, at denne ’hældende vogn’ får yderligere et skub.

Evalueringsrapporten anbefaler endvidere "at den enkelte skole og lærer lægger større vægt på andre arbejdsformer end klasseundervisning i historieundervisningen" (s. 119) og "at historielærerne anvender en bredere vifte af arbejdsformer" (s. 120). Selvfølgelig skal der anvendes varierede undervisningsformer, men kritikken af klasseundervisningens omfang falder os for brystet, når rapporten samtidig dokumenterer, at eleverne generelt set vurderer klasseundervisning positivt. Og måske skyldes ældre læreres hyppige anvendelse af klasseundervisning pædagogisk erfaring. Men tidens trend med dens krav om projektorienteret undervisning kan EVA åbenbart ikke tilsidesætte.

Når man når ind til sagens kerne - undervisningen - forholder det sig nemlig sådan, at man får indtryk af, at konklusioner og anbefalinger sagtens kunne være skrevet uden det empiriske materiale. Der er bestemt sammenhæng og konsekvens i anbefalingerne, men dette opnås i en del tilfælde helt eller delvist ved at operere uafhængigt af det empiriske materiale. Derimod har evalueringsgruppen tilsyneladende nogle a priori-antagelser om først og fremmest arbejdsformer og skriftlighed, antagelser som ikke belægges med hverken empiri eller pædagogisk-psykologisk teori, og som kommer til udtryk som rene, oftest uargumenterede holdninger. Metodisk set er det et problem, at der i rapporten ikke skelnes mellem konklusioner og anbefalinger, der udspringer af undersøgelsen, og konklusioner og anbefalinger, der udspringer af evalueringsgruppens holdninger.

Et par eksempler på de metodiske problemer kan illustrere dette. Den kvantitative baggrund for rapportens anbefalinger omkring arbejdsformer er tilsyneladende primært den meget grovmaskede opdeling (over 90%, 50-90%, 10-50%, under 10%, aldrig) i spørgsmålet om anvendte arbejdsformer i spørgeskemaundersøgelse (tabel 20-21, s.112f). Som middel til måling af variation i arbejdsformerne forekommer det ikke hensigtsmæssigt med denne form for opdeling, hvor det kan være tilfældigt, hvor man får placeret sine krydser, hvis man f.eks. har en fifty-fifty fordeling mellem klasseundervisning og andre arbejdsformer. Der er heller ikke nogen procesorienteret måling, som kunne registrere udviklingen i arbejdsformerne. En sammenligning med f.eks. Inge Heises klasserumsundersøgelse fra 1995 kunne f.eks. antyde en stærkt forøget brug af andre arbejdsformer end klasseundervisning.

Kvalitativt set er begrundelserne for at anbefale en ’bredere vifte af arbejdsformer" (s. 120) i bedste fald uklare: Der argumenteres ikke for, at disse arbejdsformer vil føre til de ønskede kompetencer, ligesom det heller ikke sandsynliggøres, at de nævnte kompetencer ikke tilgodeses i den nuværende undervisning. Samtidig ser det ud til, at aftagerinstitutionerne mener, at studenterne generelt har gode gruppekompetencer og mundtlige kompetencer (s.87f) - altså i vidt omfang det, som en øget brug af alternative arbejdsformer vil tilgodese. Det nærmeste vi kommer en kvalitativ begrundelse er s. 134, hvor det hedder at "undervisningen i historie skal aktivere flest muligt elever".

Så længe der ikke kan argumenteres hverken kvantitativt, kvalitativt eller teoretisk for, at gruppe-, projekt- eller individuelt arbejde giver bedre læring end klasseundervisning, må det være op til lærere og elever sammen at finde frem til den/de undervisningsform(er) og arbejdsmetode(r), der fungerer bedst i forhold til stoffet, eleverne og læreren. Evalueringsgruppens undren på s. 119 - "Ud fra en antagelse om progression i undervisningen er det paradoksalt at projektarbejde, skriftligt arbejde og IKT er mere udbredt i 1.g end i 3.g" - bygger således på en totalt udokumenteret antagelse om, at f.eks. projektarbejde er sværere eller bedre (= progression) end klasseundervisning. Men man kan nøjagtig lige så godt argumentere omvendt. Og evalueringsgruppen har intetsteds sandsynliggjort, at klasseundervisning i sig selv ikke er en god undervisningsform.

Konklusionen s. 60 om at det er et "udbredt elevsynspunkt at samfundsfag burde være et obligatorisk for alle i gymnasiet" bygger på fokusgrupper (s.56) og besøg (s.60), hvor det kan tænkes at være bragt på bane af evalueringsgruppen selv. Kun én gruppe elever nævner det selv i deres selvevaluering.

Konklusionen s.124 om at anbefale mere langsigtet planlægning, og at dette i sig selv understøtter elevmedbestemmelse virker besværgende og grebet ud af luften. Det er nok muligt, at mere langsigtet planlægning giver f.eks. bedre progression, men elevmedbestemmelsen vil blive langt mere punktvis og ikke en kontinuerlig proces, der giver en reel fornemmelse af indflydelse. Kun hvis den pædagogiske og faglige dagsorden er til debat i den konkrete dagligdag, vil elever opleve indflydelse som andet end valget (1-3 år frem i tiden!) mellem æbler eller pærer. Anbefalingen er i øvrigt uargumenteret og udelukkende udtryk for evalueringsgruppens holdning: "Evalueringsgruppen finder det uhensigtsmæssigt .." og "Det er evalueringsgruppens opfattelse ..").

Når evalueringsgruppen s. 41 undrer sig over, at der "kun er begrænset vilje til at beskrive hvordan der arbejdes med fagbilagets formål og undervisningsmål", så kunne det måske hænge sammen med det pågældende spørgsmål: "Hvordan passer den undervisning I praktiserer sammen med ovennævnte mål? Giv gerne et par eksempler". Den formulering lægger op til et svar, der lyder: "Selvfølgelig passer vores undervisning med bekendtgørelsen - hvad havde I ellers tænkt jer?"

Disse - og en lang række andre - eksempler betyder desværre, at det kan være svært at se, hvad rapportens funktion kan blive. På den ene side er der en række isoleret set fornuftige anbefalinger om flere penge til undervisningsmidler og efteruddannelse, opprioritering af forsøgs- og udviklingsarbejde, målsætninger for de enkelte skoler, styrkelse af det faglige og tværfaglige samarbejde osv., som ingen kan være uenige i, og som rent ud sagt er set før. På den anden side er der så en række pædagogiske og faglige anbefalinger, som ikke har hverken den empiriske eller den teoretiske tyngde, der kunne gøre rapporten nødvendig og uafviselig. Hvor meget man eventuelt gerne vil sympatisere med evalueringsgruppens mål om en f.eks. videreudvikling af undervisningsformerne i historie, så bliver det forfærdeligt svært at bruge rapporten som argument eller pression for noget sådant, så længe de historielærere, der er de primære objekter for undersøgelsen, ikke kan genkende sig selv eller finde vægtige og velargumenterede belæg for nødvendigheden af (flere) ændringer i den praksis, som i forvejen er under udvikling, f.eks. på baggrund af den ændrede bekendtgørelse.

Et sidste eksempel kan måske virke illustrativt i den forbindelse: Evalueringsgruppens vurdering af behovet for udvikling af medborgerskabskompetence (!) og demokratisk dannelse (s. 62)er ikke begrundet i undersøgelsen, men et rent politisk krav. Det er sådan set ok, men metoden til opnåelse af det er særdeles fattigt tænkt: Demokratisk dannelse og medborgerskabskompetence opnås først og fremmest ved at skolen, lærerne og undervisningsministeriet opfatter elever som kompetente medborgere; mens tværfaglige forløb om medborgerskabskompetence og demokratisk dannelse vil have teoretisk karakter, og derfor give viden om demokratisk dannelse, men ikke demokratisk dannelse.

Det kan derfor undre, at disse begreber udelukkende nævnes i afsnittet om forholdet mellem historie og samfundskundskab (afsnit 4.3) og ikke går som en rød tråd gennem hele rapporten - eller i det mindste er tilstede i afsnittene om undervisningens indhold, tilrettelæggelse og evaluering. For at lære om demokratisk dannelse uden i praksis at mærke og deltage i demokratiet vil gøre begrebet til et rent postulat med risiko for at resultatet hos eleverne bliver desillusion og måske ’ikke-demokratisk’ praksis.

Om evalueringsrapporten, som den foreligger, er bedst egnet til at diskutere historiefagets eller Danmarks Evalueringsinstituts fremtid, har vi ikke taget stilling til.

Sidst ændret den 17-12-02 af Torben Jakobsen