|
|
|
Af Vagn Oluf Nielsen, DPU Den teoretiske konsensus
Således indledes det nye formål for historie i den danske folkeskole. Længere fremme i formålsformuleringen tales der om at fremme elevernes "indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende", og at "eleverne skal udvikle deres indsigt i menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne ved at arbejde med samspillet mellem fortid, nutid og fremtid"1). Også i folkeskolen i Danmark er historiebevidsthed altså blevet et centralt begreb i undervisningen i historie. Det er tidligere sket i gymnasiet og i læreruddannelsen. Historiedidaktikere fra Danmark og det øvrige Norden har først og fremmest fundet deres udgangspunkt for afgrænsningen og præciseringen af historiebevidsthedsbegrebets indhold hos de tyske historiedidaktikere, bl.a. Karl-Ernst Jeismann. Hans definition fra 1979 på historiebevidsthed lød således:
Denne tyske, oprindelige version har fået lidt forskellige sproglige udformninger i Danmark, men det er næppe helt forkert at hævde, at Bernard Eric Jensens har vundet almindelig hævd:
Selv har jeg foreløbig valgt at definere begrebet som:
Historiebevidsthed indeholder i alle definitioner tre elementer: nutids- (eller samtids-) forståelse, fortids(for)tolkning og fremtidsforventning/-perspektiv, og det drejer sig om samspillet mellem disse tre elementer. Ca. 20 års udrednings- og afklaringsarbejde først og fremmest i Tyskland og de nordiske lande har etableret en vis teoretisk konsensus om historiebevidsthedsbegrebets indhold, som kan afbildes således:
Denne grafiske fremstilling illustrerer, at alle mennesker har en eller anden forståelse af den tid, de lever i, omgivelserne, tilværelsen, samfundet, naturen, eller hvordan den kan betegnes. Denne forståelse kan være mere eller mindre udviklet og sammenhængende, overvejende knyttet til enkeltfænomener eller overvejende til helheder. Den er forskellig fra menneske til menneske, fra gruppe til gruppe, fordi den dybest set er udtryk for menneskenes tilværelsesforståelse, samfundssyn og menneskesyn. Også eleverne i folkeskolen og i andre uddannelsesinstitutioner har udviklet en nutidsforståelse, som er under udbygning og forandring. Alle mennesker tolker fortiden på en eller anden måde. Vi har allesammen nogle kundskaber om fortiden, og de kan være etableret på mange forskellige måder, i og uden for skolen. Vores tolkninger af det, vi har erfaret selv eller fået overleveret fra andre, er ofte meget forskellige. Det gælder både professionelle historikere og "almindelige" mennesker, og det gælder også eleverne. Man siger, at hver generation skriver historien om, men man kan med rimelighed også sige, at i den samme generation tolkes historien forskelligt. Både voksne og børn har en forestilling om, hvad der skal og bør ske i den nære og den lidt mere fjerne fremtid. Men ofte har vi ikke blot nogle vage forestillinger om fremtiden, men også nogle forventninger til den. Vi giver den fremtidige udvikling et perspektiv, som indeholder forestillinger om et godt liv, for os selv og vore nærmeste, og om det gode samfund for os alle. Og de drejer sig nok også om, hvordan vi kan bevæge os i den rigtige retning, og hvordan vi sammen og hver for sig kan få den størst mulige indflydelse på den fremtidige udvikling. At styrke elevernes historiebevidsthed betyder bl.a. at udvikle og nuancere hver enkelt af de tre elementer: deres nutidsforståelse, deres fortidstolkning og deres fremtidsperspektiv. Men det betyder også, og ikke mindst, at historieundervisningen skal bidrage til at styrke elevernes bevidsthed om, hvilke mulige samspil der kan være mellem de tre elementer. Som omtalt hersker der, i hvert fald i Norden, en vis konsensus om de definitoriske og teoretiske spørgsmål vedrørende historiebevidsthedsbegrebet. Men der er stort set ikke gjort noget forsøg på at nedfælde mere sammenhængende refleksioner over begrebets anvendelsesmuligheder i historieundervisningens praksis. Det må ellers siges at være en påtrængende sag, i hvert fald i Danmark, hvor historiebevidsthed har fået en så central placering i bestemmelserne for historieundervisningen i gymnasiet, læreruddannelsen og folkeskolen. De følgende overvejelser skal ses som et forsøg på at give et bidrag til en sådan praksisafklaring - eller i hvert fald praksisbelysning. Følgende problemstillinger vil blive nærmere behandlet:
Fortidstolkning At tolke fortiden vil sige at udlægge fortidige forhold, fænomener, personer og deres aktiviteter, begivenheder, situationer og udviklingsforløb på en bestemt måde og ikke på nogen anden. Udlægningen angår både etableringen af data, opstillingen af årsagsforklaringer og fremsættelsen af vurderinger og synspunkter. På alle tre planer tolker vi ofte fortiden forskelligt, og det er en kendsgerning, at det også gælder professionelle historikere, selv om de bygger deres teorier på det samme kildemateriale og stiller de samme spørgsmål til det. Men det betyder bestemt ikke, at alle tolkninger af fortiden kan accepteres, og det betyder heller ikke, at alle tolkninger er lige gyldige. Lige så lidt det studerede objekt (den fortidige virkelighed) er uafhængig af det undersøgende subjekt (mennesket, forskeren) i en erkendelsesproces, lige så lidt kan subjektet danne sig teorier og forestillinger (= tolke) uafhængigt af objektet. Der har vitterligt levet mennesker gennem tiderne; disse mennesker har organiseret sig på forskellig vis til forskellige tider på forskellige steder; de har udført forskellige aktiviteter, og disse aktiviteter har efterladt nogle spor, som i mere eller mindre tilfældigt omfang er bevaret til eftertiden som skriftlige og materielle kilder. Det er disse kilder, menneskene studerer for bedst muligt at finde ud af fortidens beskaffenhed. Gennem kildematerialet tolker vi vore forfædres aktiviteter og samfund, og kildematerialet udgør en ramme for tolkningsmulighederne. Det betyder på den ene side, at tolkninger og teorier, som er i modstrid med kildematerialet, ikke kan accepteres, og på den anden side, at kildematerialet ofte giver mulighed for flere forskellige tolkninger. Dertil kommer, at tolkningerne i forbindelse med etableringen af helhedsopfattelser også skal udfylde hullerne mellem kilderne. Problemet er her, som Erik Arup formulerede det i 1914, "at digte over de Kendsgerninger, der virkelig kan udsondres af Kilderne som tilforladelige, over dem alle, ikke imod dem og ikke udover dem."5) Inden for de rammer, som kildematerialet afstikker, foregår der et samspil mellem det erkendende subjekt og det undersøgte objekt. Det kan illustreres således:
Dette samspils nærmere indhold vil blive beskrevet og eksemplificeret i et efterfølgende afsnit. I alle tilfælde er fortidstolkningerne knyttet til tolkerens tilværelsesforståelse og samfundssyn. Men tolkningerne kan benævnes og forstås forskelligt. I det følgende vil der blive skelnet mellem de tolkningsbærende begreber "perspektiver", "synsvinkler", "skoler" og "historiesyn". Deres indhold afhænger naturligvis af den måde, de anvendes på, og ofte vil de overlappe hinanden mere eller mindre. Men det er nok alligevel værd at skelne mellem dem. Perspektiver I 1970 afholdtes den sjette nordiske fagkonference for historisk metodelære. Den foregik i Norge, og den norske filosof Arne Næss holdt et af foredragene med titlen "Historie - pluralisme og historiske synteser". Ved den lejlighed lancerede Næss begrebet perspektiv i forbindelse med historikernes tolkning af fortiden. Han gjorde sig til talsmand for, at radikalt forskellige fremstillinger skulle hæftes sammen i samme udgivelse. "Det trenges i våre skoler! (Jeg håper man unnskylder min propaganda for mer pluralisme i skolebøkene)"6). Som eksempel brugte han fremstillinger om Luther, som kunne behandles ud fra f.eks. et spansk-katolsk synspunkt og ud fra et norsk-protestantisk synspunkt. Sådanne synspunkter valgte han at kalde perspektiver:
Arne Næss lagde stor vægt på, at "Sannhets- og objektivitetskravene gjelder uinnskrenket, men bare ved fyldelstgjørende redegjørelse for det anlagte perspektiv". Der er mange lighedspunkter mellem Næss' anvendelse af perspektiver og den forståelse af begrebet, som Bernard Eric Jensen (BEJ) giver udtryk for. I 1991 hævdede BEJ, at fagligheden og dermed også historieundervisningen i folkeskolen var i krise. Det var (er) der flere grunde til. Den historiske forskning fremtræder som "centralperspektivisk", og det samme er tilfældet i skolens historiebøger. Forskeren og lærebogsforfatteren fremlægger forskningens resultater ud fra et enkelt perspektiv i stedet for at acceptere og anvende "flerperspektiviske" fremstillingsformer, hvor "et handlingsrum tager sig ud på en måde fra mit ståsted og på en anden måde fra andres ståsted."7) Arne Næss og BEJ var enige om, at den centralperspektiviske tilgang gør historieformidlingen interesseløs og perspektivløs (Næss) og ikke meningsfuld og relevant (BEJ). Samme år (1991) konkretiserede BEJ sin perspektiv-forståelse i en afhandling i Den jyske Historiker om Det engelske imperium 1688-1850. I afhandlingen satte han bl.a. 1688, Den glorværdige revolution, i en flerperspektivisk belysning. 1688 er stadig i vore dage et stærkt kontroversielt emne, som tolkes meget forskelligt af forskellige historikere, og derfor er det nødvendigt og vigtigt "at bryde med en centralperspektivisk tilgang og i stedet søge at anskue 1688 under flere synsvinkler."8) Perspektiverne drejer sig både om modsætningsforhold og konflikter mellem protestanter og katolikker, mellem toryer og whigger og mellem England på den ene side og randområderne Skotland, Irland og Wales på den anden side. Bernard Eric Jensens historiografiske analyse af 1688 og tiden derefter må skulle forstås på den måde, at i en historieundervisning og formidling om dette emne er det vigtigt, at flere synspunkter (perspektiver) er repræsenteret på en faglig forsvarlig måde, så eleverne ikke sidder tilbage med en interesseløs og irrelevant harmoniseret forestilling eller en ensidig f. eks. anglocentristisk tolkning. Den komparative perspektivering med divergerende tolkninger har en særlig værdi, fordi den udgør et væsentligt bidrag til forståelsen af virkeligheden, den fortidige og den nutidige. Men det er karakteristisk får både Arne Næss' og Bernard Eric Jensens perspektiver, at de tenderer til at handle mere om afgrænsede historiske forhold, fænomener, personer og deres aktiviteter, begivenheder og situationer end om helheder, sammenhænge og udviklingsforløb over længere tid. Det samme synes i nogen grad at gælde begrebet "synsvinkel", som også kom til at fremtræde som et overvejende teknisk begreb, i hvert fald således som det er blevet forstået og anvendt i forbindelse med historieundervisningens praksis. Synsvinkler I dansk sammenhæng blev det tolkningsbærende begreb synsvinkel introduceret i forbindelse med udsendelsen af Historie 1974, udkast til undervisningsvejledning for folkeskolen. I dette faghæfte er der et særligt afsnit, som handler om faglige synsvinkler. Her gøres der nøje rede for, hvorledes man i historie udvælger og afgrænser undervisningens indhold. Først fastlægges et emneområde, som er begivenheder og tilstande inden for et begrænset geografisk område og en afgrænset tidsperiode. Dernæst udvælges et eller flere problemer inden for området. Det valgte problem kan anskues ud fra fire forskellige synsvinkler: en politisk, en økonomisk, en social og en kulturel. Den politiske synsvinkel f.eks. angår "karakteren, fordelingen og udviklingen af magten i et bestemt samfund i en given tidsperiode eller magtforholdet mellem bestemte stater i en given tidsperiode." På tilsvarende måde bliver de øvrige synsvinklers nærmere indhold gennemgået, og det bliver forklaret og beskrevet, hvorledes synsvinklerne kan anvendes på et bestemt emne, nemlig landboreformerne9). Meningen var (og er), at eleverne skulle lære disse forskellige måder at undersøge og forklare historiske hændelser på. De skulle forstå, at valget af synsvinkel både ville være afgørende for emnets tidsmæssige og geografiske afgrænsning og derfor nærmere fastlagte indhold og for de begreber, der skulle arbejdes med, og de sammenhænge, man skulle søge frem til. Synsvinklerne skulle både forstås som et historisk metodisk redskab og som kriterier for valg af undervisningens indhold. Således som synsvinklerne er beskrevet i faghæftet fra 1974, står det klart, at der ikke stiles efter at lære eleverne at arbejde med og beskrive, forklare og forstå samfundshelheder og etablere historiske synteser. Der er ikke tale om at forstå mulige samspil mellem politiske, økonomiske, sociale og kulturelle synsvinkler. De enkelte synsvinkler står hver for sig. Ganske vist kan "undervisningen i et emne godt bevæge sig ind på en anden synsvinkel end den fastlagte", men det understreges til sidst i afsnittet, at "hvis eleverne skal komme til forståelse af de forskellige måder, et begivenhedsforløb kan anskues og forklares på, må det egentlige arbejde med et emne koncentreres om den eller de synsvinkler, man har valgt." Derved bliver synsvinkelbegrebet i Historie 1974 et overvejende teknisk anliggende, og dets anvendelse bliver ligesom med perspektivbegrebet overvejende begrænset til historiske enkeltfænomener og ikke til helheder og sammenhænge, ikke til historiske synteser. Da synsvinkelkombinationerne endvidere er tilfældige og ikke indebærer et ideologisk præget indhold, bliver der ikke tale om, at eleverne skal forsøge at anlægge forskellige historiesyn i arbejdet. En af synsvinkelbegrebets fædre var medlem af historiegruppen under Fagudvalget, Sven Sødring Jensen. Der er ingen tvivl om, at han gerne havde set, at skridtet var blevet taget fuldt ud, således at eleverne skulle arbejde med historiesyn i stedet for det mere teknisk betonede begreb synsvinkel. Det fremgår af hans indsats i historiegruppen, hvor han i et oplæg til udvalget skelnede mellem "beskrivelser og forklaringer, som er markant præget af to forskellige opfattelser: en "idealistisk", personlig-politisk skildrende og begrundende, og en "sociologisk-materialistisk" omstændigheds-skildrende og begrundende."10) Og det fremgår af artikler, Sødring offentliggjorde under og efter arbejdet med faghæftet.11) Men det blev på dette tidspunkt ved begrebet synsvinkel, fordi historiegruppens flertal ikke ønskede at gå længere, og det måtte Sødring affinde sig med. Først senere skulle det vise sig politisk og fagligt muligt at gøre historiesyn til det tolkningsbærende begreb i historieundervisningen, om end kun for en kort stund. Skoler Inden vi ser nærmere på begrebet historiesyn, skal der kort omtales en måde at skelne mellem forskellige tolkninger, som kunne betegnes som faglige skoler. Betegnelsen gælder uden tvivl i højere grad inden for forskningens verden end i historieundervisningen. Man taler f.eks. om Frankfurterskolen, og dermed mener man vel først og fremmest en gruppe forskere, som er eller har været knyttet til Institut für Sozialforschung ved universitetet i Frankfurt am Main. Karakteristisk for disse forskere er, at de i vid udstrækning er fælles om en bestemt forskningsstrategisk og videnskabsteoretisk opfattelse, som kan betegnes kritisk teori. At de har teoretiske fællestræk betyder naturligvis, at der også er væsentlige lighedspunkter i den måde, hvorpå de beskriver, forklarer og forstår virkeligheden, og at de derved adskiller sig fra andre skoler, f.eks. en positivistisk eller en marxistisk skole. Inden for historieforskningen i Danmark tales der også om forskellige skoler. I det betydningsfulde værk, som udgør bind 10 i Gyldendals Danmarks historie, og som i en historiografisk sammenhæng handler om Historiens historie, udskilles klart forskellige skoler eller traditioner. Der anføres f. eks. Erik Arups sondring mellem en ældre tysk-kritisk og en yngre fransk-kritisk retning, og forfatterne til kapitlet "Professionalisering og demokrati 1880-1991" taler om en Erslev'sk tradition omkring "det kritiske gennembrud", en hermeneutisk-kritisk skoling, som var særlig repræsenteret ved Aage Friis, og den specielle Arup'ske skole12). I forbindelse med Erik Arups forskning og formidling omtales hans elever som en gruppe forskere, der udgjorde en faglig skole med et bestemt historisk videnskabssyn med et særligt fagligt interesseområde, nemlig "den problemorienterede, handelshistoriske og landbohistoriske forskning i mellem- og efterkrigstiden."13) En skole i historievidenskabelig forstand i Danmark drejer sig altså nok især om dens videnskabsteoretiske position, men den har naturligvis også at gøre med en opfattelse af, hvad der er særlig vigtig i historien og dermed med det anlagte historiesyn. Erik Arups kilde og fremstillingspositivisme er vanskelig at adskille fra hans erklærede materialistiske historiesyn. Under alle omstændigheder er det rimeligt at hævde, at forskellige historiefaglige skole-positioner indebærer forskellige tolkninger af det fortidige virkelighed, nok især inden for videnskabsfaget, men med tydelige afsmitninger på formidling og undervisning. Historiesyn I slutningen af 1970'erne begyndte historiesynsbegrebet at dukke op i historiedidaktisk bevidste miljøer i Danmark. Det skete især omkring Dansk Historielærerforening og Institut for Historie og Samfundskundskab på Danmarks Lærerhøjskole. I april 1977 lod historielærerforeningen afholde et velbesøgt kursus om historiesyn, fagligt og pædagogisk. Benito Scocozza, Niels Finn Christiansen og Claus Bjørn, forskere fra Københavns Universitet, fremlagde deres tolkninger af landboreformerne og deres tid ud fra bestemte historiesyn. To historiedidaktikere fra læreruddannelsen og DLH, Jørgen Riskær Jørgensen og Vagn Oluf Nielsen, bistod med pædagogiske overvejelser over, hvorledes historiesyn kan inddrages i undervisningen i folkeskolen. Kurset blev af deltagerne opfattet som et spændende skridt ind i en ny historieundervisningsforståelse14), og Dansk Historielærerforenings bestyrelse diskuterede i en positiv ånd kurset og de muligheder, der lå i historiesynsbegrebet. Men en del historielærere og historiedidaktikere forholdt sig tøvende eller afvisende over for begrebet, fordi det smagte for meget af marxisme, og fordi det i øvrigt var ret uafklaret, hvad man egentlig skulle forstå ved det. Hvordan var f.eks. forholdet mellem synsvinkler og historiesyn? Men debatten var sat i gang, og tilhængere af begrebet kunne i nogen grad finde støtte i den nye undervisningsvejledning for folkeskolens historieundervisning, som blev udsendt af ministeriet i 1977. I det vejledende forslag til læseplan hed det bl.a. om undervisningen på 6. – 7. klassetrin:
Ordet historiesyn var ikke anvendt, men "divergerende fremstillinger" kunne uden større problemer omsættes til "divergerende historiesyn". I en række artikler, først og fremmest i Dansk Historielærerforenings tidsskrift Historie og Samtidsorientering, forsøgte jeg i slutningen af 1970'erne og begyndelsen af 1980'erne at afklare historiesynsbegrebet for mig selv og andre. Det drejede sig om en nærmere bestemmelse af dets indhold og et forsøg på at opstille forskellige sæt af historiesyn, og jeg fremlagde nogle tanker om, hvilke konsekvenser anvendelsen af begrebet ville få for historieundervisnings stofudvælgelse og praksis.16) Første gang jeg anvendte sammenstillingen "divergerende historiesyn" var i artiklen fra 1979 (side 246ff), og første gang jeg forsøgte med en definition på historiesyn var i 1980 (side 326), og den lød således:
Inspirationen til denne definition var først og fremmest hentet fra nordiske historikere med historieteoretiske interesser og kvalifikationer (Curt Weibull, Erik Arup, Aage Friis, Poul Bagge, Erling Ladewig Petersen, Niels Finn Christiansen og Edvard Bull) og fra mit arbejde i det læseplansudvalg, som udarbejdede Historie 1981. Erling Ladewig Petersen har f.eks. defineret begrebet således:
De øvrige historikeres definitioner ligger alle tæt op ad Ladewigs.17) Historiesynsbegrebet som her beskrevet fik en fremtrædende placering i Undervisningsvejledning for Folkeskolen Historie 1981. Eleverne skulle arbejde med divergerende historiesyn, og i lyset af dem skulle de tolke samfundsudviklingen og samfundshelheder (samfundstyper) og samspillet mellem forskellige mønstre inden for samfundstypen: det politiske, det kulturelle, det økonomiske og det sociale mønster. En central passus i det vejledende forslag til læseplan var følgende:
Om historiesynsbegrebet, således som det fremtrådte i debatten omkring 1980 og i Historie 1981, kan der herefter siges følgende:
De her behandlede tolkningsbærende begreber er set i forhold til tolkningen af fortiden. Men de gælder i princippet også med henblik på nutid og fremtid. Hvad enten det drejer sig om at tolke fortiden, at forstå nutiden (samtiden) eller at forholde sig til fremtiden, bør det ske i flere perspektiver, under flere synsvinkler, på grundlag af flere skoler og/eller med flere historiesyn. Men jeg skal ikke lægge skjul på, at som jeg ser det, rummer historiesynsbegrebet muligheden for den mest omfattende og vedkommende indsigt, fordi den handler om at forstå vores liv i helheder og sammenhæng og om at reflektere over, hvorfor vores tilværelse forandres, og hvordan vi kan være med til at bestemme over disse forandringer. Derved har det også den mest identitetsskabende kraft og angår mest direkte den demokratiske dannelse. Historiesyn som det dominerende tolkningsbærende begreb gled ud af de officielle dokumenter for historieundervisningen og ud af historiedidaktikernes interessefelt i løbet af 1980'erne. Det skyldes formentlig to forhold. For det første blev det af mange ensidigt og urimeligt knyttet til en marxistisk tradition, og for det andet blev det afløst af et mere omfattende begreb: historisk bevidsthed eller historiebevidsthed, hvor historiesyn er henvist til at være en særlig variant af historiebevidsthed, nemlig "en gennemarbejdet og - struktureret historiebevidsthed, dvs. = HELHEDSOPFATTELSE"19). Samspilstolkning Lige så vigtigt det er at forsøge at afklare, hvilket indhold vi kan give begrebet fortids-tolkning, lige så presserende er det at klarlægge begreberne nutids- (samtids-) forståelse og fremtidsforventning/-perspektiv noget bedre, end det hidtil er sket. Det skal jeg imidlertid lade ligge i denne omgang. Blot skal jeg af hensyn til de videre overvejelser over samspillet mellem nutidsforståelse og fortidstolkning og dette samspils mulige natur fremsætte det synspunkt, at nutidsforståelse må dreje sig om, i hvilket perspektiv, under hvilken synsvinkel eller med hvilket historiesyn vi vælger at se nutiden = vores egen tid: omgivelserne, tilværelsen, samfundet, naturen osv. I det følgende forsøger jeg at forstå samspillet i forbindelse med historiesynsbegrebet, da jeg som tidligere nævnt finder anvendelsen af dette begreb mest relevant og meningsfyldt også for udviklingen og præciseringen af vores nutidsforståelse. Samtidig konstaterer jeg, at mine overvejelser i princippet lige så vel kunne gælde samspillet mellem vores nutidsforståelse og vores fremtidsperspektiv. Når jeg forsøger at tolke samspillet mellem min nutidsforståelse og min fortids-tolkning, stiller jeg nogle ganske bestemte spørgsmål, som især handler om historiens væsen og dens drivkræfter. Mit udgangspunkt er det generelle og helt centrale spørgsmål: Hvorfor forandrer menneskenes liv og livsvilkår sig gennem tiderne? For at gøre de videre overvejelser og spørgsmål så konkrete som muligt bruger jeg i det følgende vikingetiden som eksempel. I forlængelse af det generelle spørgsmål fortsætter jeg da således: Hvad er det, der gør, at vores liv og livsvilkår i vore dage ændrer sig så hurtigt og gennemgribende, som tilfældet er - hvilken rolle spiller på den ene side ændringer i de ideologiske og politiske forhold, i de fremherskende tanker og ideer, i de politiske systemer og institutioner og i de store personligheders viljestyrke og handlekraft, i de øvrige samfundsinstitutioner som bærere af den fremherskende åndelige kultur, og hvilken rolle spiller på den anden side den teknologiske udvikling og ændringerne i produktion og arbejde, i de sociale relationer mellem mennesker og i hele den materielle kultur? Og dermed også det centrale spørgsmål: Hvorledes kan vi forstå hele det komplicerede samspil mellem den åndelige og den materielle kultur i vores moderne samfund - eller med andre ord: Hvorledes kan vores nutidsforståelse bedst defineres i dette samspil? Dernæst må vi spørge, hvorledes vi tolker fortiden i lyset af vores nutidsforståelse, i dette tilfælde hvorledes vi tolker vikingetiden i en helhedsforståelse. Skal vi forstå vikingernes liv og livsvilkår og ændringerne i dem hovedsageligt i lyset af det danske riges etablering og samling, kongemagtens (centralmagtens) gradvise styrkelse og administrationens vækst og forgrening ud i samfundets yderste led (de politiske forhold) - og i den sammenhæng vikingernes overgang fra den hedenske tro til kristendommen, og de ændringer i deres bevidsthed, som gradvist fulgte med religionsskiftet (den åndelige kultur)? Eller finder vi de bedste forklaringer på vikingesamfundets store ændringer i handelsomlægningen i Europa og i de teknologiske og driftsmæssige forandringer i landbruget med ibrugtagningen af hjulploven som det mest afgørende (de økonomiske og sociale forhold)? Og dermed også: I hvilket samspil mellem de førstnævnte åndelige og de sidstnævnte materielle forhold forstår vi bedst vikingernes liv og livsvilkår og forandringerne i dem? Det næste spørgsmål er nu, hvorledes vi bedst kan forstå det mulige samspil mellem vores forståelse af nutiden og vores tolkning af vikingetiden. Hvis vores forståelse af nutiden først og fremmest er baseret på at finde de overordnede forklaringer på kontinuitet og forandringer i menneskenes liv og livsvilkår i de politiske forhold og den åndelige kultur henholdsvis de økonomiske og sociale (materielle) forhold, modsvarer de så vores tolkning af kontinuitet og forandringer i vikingetiden? Eller med andre ord: Hvis vi mener, at erhvervsstrukturen og teknologien spiller den afgørende rolle for menneskenes liv og livsvilkår i vore dage, mener vi så også, at handelsomlægningen og hjulploven var de afgørende faktorer for menneskenes liv og livsvilkår og ændringer i dem i vikingetiden? Og tilsvarende: Hvis vi mener, at politikernes virke, institutionernes indretning, ideologierne og religionerne er afgørende for forholdene i vore dage, mener vi så også, at kongemagtens (centralmagtens) styrkelse, administrationens vækst og kristendommens indførelse var afgørende i vikingetiden? I vores tolkning er der under alle omstændigheder tale om et samspil mellem de forskellige sider af menneskenes liv og livsvilkår, åndelige og materielle, nu og i fortiden. På samme måde som vores forståelse af nutiden påvirker vores tolkning af fortiden, på samme måde vil vores arbejde og møde med vidnesbyrder om og fra fortiden påvirke vores forståelse af nutiden. I mine refleksioner over vikingetidens menneskers liv og livsvilkår vil der indgå tilsvarende refleksioner over min egen tids liv og vilkår, og jeg vil gradvist danne mig en mere udviklet og sammenhængende tolkning af vikingernes liv og forståelse af mit eget liv. Det er min opfattelse, at hvis begrebet historiebevidsthed skal give mening, må det betyde, at historiebevidstheden hos et menneske er desto mere udviklet og sammenhængende, jo mere der er overensstemmelse mellem forståelsen af nutiden og tolkningen af fortiden. En udviklet og sammenhængende historiebevidsthed lægger altså hovedvægten i forklaringerne, forståelsen og tolkningen enten på de åndelige eller på de materielle forhold i menneskenes virke. Derved har historiebevidstheden etableret sig som et egentligt historiesyn. Men der er ikke dermed sagt noget om, hvilken historiebevidsthed eller hvilket historiesyn der er det rigtige, heller ikke i undervisningen og formidlingen. Det er i sidste instans en sag, som angår det enkelte menneske, den enkelte elev. På tilsvarende måde må vi forstå samspillet mellem et menneskes nutidsforståelse og dets fremtidsperspektiv og dermed også samspillet mellem menneskets fortidstolkning og dets fremtidsperspektiv. Forståelsen af nutiden og tolkningen af fortiden har i et eller andet omfang betydning for det perspektiv, hvori vi ser fremtiden - og omvendt - og er derved med til at afgøre, hvilke handlinger vi mener er de mest hensigtsmæssige, for at vi kan deltage i den demokratiske proces og få indflydelse på, hvordan vi kan bevæge os i retning af det bedst mulige liv og samfund, således som vi ser det. Udviklingen af elevernes historiebevidsthed som historiesyn er en meget væsentlig del af deres demokratiske dannelse. I det nye forslag til vejledende læseplan for historieundervisningen i den danske folkeskole er et af eksemplerne på et historisk emne "Vikingerne i Norden", og problemstillingen i arbejdet med emnet på de ældre klassetrin lyder således:
En undervisning i det emne med den problemstilling må nødvendigvis rumme refleksioner og spørgsmål af den slags, som er angivet i det ovenstående, hvis den skal udvikle elevernes historiebevidsthed/historiesyn. Noter: Historie 1995. Faghæfte 4, side 9.
Undervisningsministeriet 1995. Folkeskoleafdelingen.
Karl-Ernst Jeismann: Geschichtsbewusstsein. I: Klaus Bergmann u.a.:
Handbuch der Geschishtsdidaktik, Band 1, Schwann 1979, side 42. Bernard Eric Jensen: Historiedidaktiske Sonderinger, Bind 1, bl.a.
side 11. Institut for historie og samfundsfag. Danmarks Lærerhøjskole 1994. Vagn Oluf Nielsen: Historie og samfundsfagsdidaktikkens bidrag til den
demokratiske dannelse. I: Karsten Schnack (red.): Fagdidaktik og Dannelse i et
demokratisk perspektiv. Didaktiske studier, bind 10, side 67. Danmarks
Lærerhøjskole 1994.
Erik Arups anmeldelse af Vilhelm Grønbech: Religionsskiftet i Norden.
Historisk Tidsskrift 8 R V, 1914, side 107-108.
Arne Næss: Historie - pluralisme og historiske synteser. I: Studier i
historisk metode 6. Universitetsforlaget Bergen-Oslo-Tromsø, side 9-18, citater
side 12 og 11.
Bernard Eric Jensen: Fagligheden i krise. I: Historie og Samtid 2/91,
side 37-43.
Bernard Eric Jensen: Det engelske imperium 1688-1850. I: Den jyske
Historiker, Rule Britannia. nr. 54-55, 1991, side 27-70, citat side 27.
Historie 1974. Undervisningsvejledning for Folkeskolen 5. Udkast.
Folkeskolens Læseplansudvalg, side 9-12.
Vagn Oluf Nielsen: Da faghæftet for historie blev til. I: Historie og
Undervisning. Festskrift til Kjeld Winding. Gjellerup 1981, side 83-134, her
side 107.
F.eks.: Sven Sødring Jensen: En HEL historieundervisning. Dansk
Pædagogisk Tidsskrift, nr. 3, marts 1972, side 127-139 og Historieundervisning
i skolen. Pædagogik, nr. 4, 1975, side 16-32.
Søren Mørch (red.): Danmarks historie, Bind 10. Historiens historie.
Gyldendal 1992, side 267-330.
I Historie og Samtidsorientering, nr. 3 juni 1977, side 155-158 har
planlægningsgruppen givet et referat og en anmeldelse af kurset.
Historie 1977. Undervisningsvejledning for Folkeskolen.
Undervisningsministeriet, side 24.
De vigtigste af disse artikler findes i Historie og
Samtidsorientering: temanr. dec. 1977 side 299-310, nr. 3 juni 1979 side
236-255, nr. 4 sept. 1980 side 322-333, nr. 2-3 juni-august 1981 side 109-121,
nr. 3 september 1983 side 182-199 og nr.1 april 1984 side 15-26.
Definitioner og henvisninger til historikernes behandling af
historiesynsbegrebet kan findes i artiklen fra Historie og Samtidsorientering
nr. 4 september 1980 side 322-333: Samfundsforandringer, historiesyn og
historieundervisning.
Historie 1981. Undervisningsvejledning for Folkeskolen.
Undervisningsministeriet, side 44.
Læseplaner. Folkeskolens Fag. Undervisningsministeriet 1995, side 42.
|
|
|
