|
|
|
Et bud på kernefagligheden Fagkonsulent Henrik Skovgaard Nielsen I sidste nummer af NOTER kommenterede jeg EVA-rapporten om historie med samfundskundskab i gymnasiet. Jeg refererede stikordene fra en arbejdsgruppe i Undervisningsministeriet, bestående af fagkonsulenter inden for forskellige uddannelsesniveauer. Gruppen var nedsat for at give et foreløbigt bud på, hvad man kunne opfatte som kernefagligheden i historie. Det er vigtigt at understrege, at disse stikord ikke fremstår som de endelige overvejelser. De har nærmere karakter af et debatoplæg, som forhåbentlig kan være et grundlag for en videre diskussion blandt fagets udøvere og andre, som er interesserede i problemstillingen. For ikke at gøre læsningen for besværlig gentager jeg her stikordene, som også stod at læse i NOTER 151, og resten af artiklen er en uddybning af stikordene. Indledningsvis skal et understreges, at stikordene og kommentarerne til de enkelte punkter ikke er opstillet i prioriteret rækkefølge. Jeg har også den bemærkning, at teorierne om historiebevidsthed som omdrejningspunkt hidtil har befundet sig på et ret højt teoretisk niveau, og ikke har beskæftiget sig så meget med indholdet i historieundervisningen. Det følgende er et bud på et sådant indhold. Den sværeste diskussion er utvivlsomt videnssiden af faget. Jeg har altid argumenteret for, at vidensdimensionen er vigtig. Hvis eleverne skal kunne deltage i den demokratiske debat, og hvis de skal kunne bruge fortiden til at forstå sig selv som individer i deres samtid og gøre sig forestillinger om fremtiden; og hvis de skal kunne forstå den måde fortiden bliver brugt på kollektivt for netop at forstå nutiden og forestillingerne om fremtiden, må de have kendskab til en række historiske begreber og begivenheder. Men det forekommer mig at være halsløs gerning at opstille en kanon. Al forskning tyder på, at viden skal kunne lagres og bruges, skal den være relevant for mennesker, ellers bliver den hurtigt glemt. Derfor er det min opfattelse, at vidensdimensionen skal der arbejdes med i forbindelse med problemstillinger, som har betydning for elevernes livsverden, dvs. for deres forståelse af dem selv og deres omverden. Og endelig er det vigtigt at fastslå, at diskussionen om kernefaglighed vil løbe uhjælpelig af sporet, hvis den udelukkende kommer til at handle om vidensdimensionen. De andre stikord behøver i lige så høj grad en diskussion. Stikord til kernefaglighed I fagkonsulentgruppen nåede vi frem til følgende stikord:
En kort kommentar til de enkelte punkter: Færdigheder i at behandle et bredt spektrum af materialer og dokumentation: Det basale er det funktionelle materialebegreb, som kan defineres ud fra to problemstillinger:
Metoderne anvendes på forskelligartet materiale. Der tænkes her på et meget vidt materialebegreb, som dækker traditionelle materialer: fremstillingsstof og kildestof. Disse kan være skriftlige eller ikke-skriftlige, herunder især i de kommende år med større vægt på de elektroniske: tv, video, CD-ROM, internetsindhentede materialer osv. Især bliver den fagligt forsvarlige brug af materialer fra internet i de kommende år formodentlig mere og mere vigtig. Mange af færdighederne er de traditionelle: afkodning af kilde- og fremstillingsstof, hvad enten det er skriftligt eller ikke skriftligt. Men herudover kræver brugen af materialet fra internettet særlige færdigheder og metoder. Indsigt i forskellige historiske årsagsforklaringer og forklaringsmodeller og dokumenteret argumentation: Det er en banal konstatering for historikere - rent teoretisk - at synspunktet på og tolkninger af fortiden skifter i lyset af nutidsforståelsen og fremtidsorienteringen, omend mange historikere i praksis - ikke mindst i den nordiske historievidenskabstradition - har svært ved at være villige til at tage konsekvenserne heraf. Konsekvenserne af teorierne om indholdet i historiebevidstheden betyder for historieundervisningen, at den nødvendigvis må være multiperspektivisk. Men for at det helt ikke skal ende i rent postmodernistisk opløsning og opgivelse - "things fall apart – the centre cannot hold" - må elever/kursister/studenter have en indsigt i, at der er forskellige årsagsfoklaringer og forklaringsmodeller for at give dem muligheder for at afkode og tage stilling til forklaringer. Det er vigtigt, at der arbejdes med forskellige historiesyn, og at argumenter skal kunne dokumenteres i forhold til det eksisterende materialegrundlag og de metoder, som er almindeligt accepteret i historievidenskaben. Der skal også kunne argumenteres for relevansen af de problemstillinger, der behandles. Brug og misbrug af historie/erindringspolitik: Fortiden bruges for at fremme bestemte synspunkter. Dette er en helt åbenlys konstatering. Der er ikke tale om en beklagelse af, at det sker. Heller ikke en forargelse over det; historie kan bruges og misbruges af politisk magthavere, religiøse grupper, intersseorganisationer osv, men også på helt personligt plan er det almindeligt. Og blandt misbrugerne er både videnskabsmænd og historielærere. Elever/kursister/studerende bør derfor stifte bekendtskab med konkrete eksempler på en sådan bevidst brug af historie. Fra Danmark foreligger oplagte eksempler på brugen af Besættelsestidens myter og myterne omkring landboreformerne fra slutningen af 1700-tallet. Og i det tidligere Jugoslavien er mulighederne legio. En østrigsk professor udtalte på et Europarådsseminar: "The problem in former Yugoslavia is that there is too much history per square mile". Det er klart nok rigtigt. Historiebevidsthed fører ikke nødvendigvis til noget godt. Men tesen her er, at en kvalificeret historiebevidsthed gør det. Det er derfor, man skal tale om, at det vigtige er at kvalificere historiebevidstheden. Indsigt i dannelse af historiebevidsthed: En bevidstgørelse af historiebevidstheden som et grundvilkår for mennesker bør indgå. I pædagogisk teori i de sidste 10 år er begrebet metakognition (nærmest: erkendelse om erkendelse) indgået som et kodeord. I historieundervisningen kunne elevers/kursisters/studenters bevidstgørelse om historiebevidstheden som dialog mellem de tre dimensioner næsten være et sådant metakognitivt begreb. Også denne betragtning fører frem til vigtigheden af relevansbegrebet. Enhver historieformidler og -bruger må kunne argumentere for valget af den pågældende historiske problemstilling Mennesket som både historieskabt og historieskabende: Det er en vigtig kernefaglig pointe, at både det enkelte menneskes materielle liv og dets mentale struktur og identitet er skabt af fortiden. Det samme gælder de sociale relationer, mennesker indgår i, både på lokalt, nationalt, regionalt og globalt plan. Men samtidig er det også vigtigt at understrege, at mennesker også er skabere af deres fremtidige vilkår. Som det er blevet udtrykt er historie "forgangen fremtid". Mennesker har altid været stillet over for valg, og der har altid foreligget valgmuligheder for mennesker. Og de har altid truffet valg på grundlag af deres og andres erfaringer. M. a. o. de har altid været brugere af fortiden. Hvad der i dag kan se ud som logiske følger i et historisk forløb, er resultatet af menneskers forsøg på at skabe deres fremtid, og ved andre valg kunne disse menneskers fremtid have udviklet sig anderledes, og dermed ville dét, vi i dag opfatter som et logisk historisk forløb have udviklet sig på en anden måde. At arbejde med kontrafaktisk historie er en anvendelig metode i denne sammenhæng. En sådan metode kan også bruges til at gøre os: elever og lærere kloge på, hvorfor tingene så rent faktisk udviklede sig, som de gjorde. Viden om kontinuitet og forandring i et kronologisk perspektiv: En historieundervisning, som består i indlæring af en lærebog, er - formodentlig - helt nytteløs. Det er en opfattelse, som man, teoretisk, kan finde tilhængere af de fleste steder, i hvert fald i mange vesteuropæiske lande. Ikke desto mindre er det overalt i verden det mest benyttede undervisningsmateriale. Erkendelsen af, at en sådan tilgang ikke er hensigtsmæssig, må imidlertid ikke spærre for den opfattelse, at viden om væsentlige træk i den historiske udvikling og væsentlige begreber i historien er en vigtig del af kernefagligheden. Det er den bl.a., fordi elever/kursister/studerende lever i et samfund, hvor en kronologisk argumentationsform , som kræver viden om tidsepoker og deres kronologiske rækkefølge (fx Antikken, De store opdagelser/kultursammenstødet, Den franske Revolution, Mellemkrigstiden osv) og viden om mange begreber (fx demokrati, Reformation, imperialisme, totalitære styreformer, nationalisme) indgår i den offentlige debat og i almindelig samtale på hverdagsplan. Hvis elever/kursister/studerende skal kunne deltage i sådanne debatter - både på det "store" og det "lille" plan - ud fra en nutidsforståelse, fortidsfortolkning og fremtidsorientering, må det være en del af de kvalifikationer, de præsenteres for i uddannelsessystemet. Man kunne også sige, at en sådan viden er en del af den almene dannelse og en af forudsætningerne for samarbejde mellem fagene i uddannelsessystemet. Der er ikke her tale om opstilling af en kanon - i hvert fald ikke om en kanon i traditionel forstand. Dette følger af teorien om dialogen mellem de tre dimensioner (nutid, fortid og fremtid), som taler imod en sådan på et bare nogenlunde detaljeret niveau. Ej heller om en traditionel kronologisk gennemgang af historien byggende på en såkaldt lærebog. En sådan gennemgang vil formodentlig virke mod hensigten for en historieundervisning, som kunne give eleverne mening i deres dagligdag og livsverden. Det vanskelige består i, at al forskning tyder på, at for at viden skal bundfældes hos mennesker, kræver det, at det er en relevant viden. Den kronologiske rækkefølge er ikke ligegyldig, når man - som man gør i historie - beskæftiger sig med mulige årsagsforklaringer. Og som det har været omtalt tidligere, må der i et samfund være en vis mængde af fælles viden for at en meningsfyldt samtale og dialog kan forekomme, hvilket igen er en forudsætning for sammenhængskraften i samfundet og dermed for en demokratisk udvikling. Og behovet for en sådan fælles viden bliver bestemt ikke mindre af, at der allerede nu er tilgang til overvældende mængder af informationer, dels i traditionelle midler, men nok så meget på CD-Rom og især Internet. At blive i stand til at sortere her og omsætte informationer til relevant viden vil bl.a. kræve et ganske stort kendskab til væsentlige og relevante begreber i historien. For at undgå alle misforståelser: Uddannelsessystemet skal ikke blot give elever/kursister/studerende mulighed for sortere viden, som de erhverver sig andre steder. Det skal også præsentere dem for ny viden og andre sammenhænge, end de allerede er bekendte med i forvejen. De skal konfronteres med for dem nye begreber, herunder hvad man kunne kalde "kulturarven". Ikke i betydningen en fikseret kanon, men en række elementer i national, europæisk og global historie, som traditionelt er indgået i kulturtænkningen og kulturdebatten, og som har eksistentiel betydning for elevernes livsverdensopfattelse og -forståelse. På den måde skal skolen også udgøre en modkultur. Fremdragelse og fremlæggelse af nyt historisk materiale: Der dukker til stadighed nyt historisk materiale op. En del af det nye materiale hænger sammen med, at hidtil lukkede arkiver åbnes. En anden del hænger sammen med, at det bevarede materiale er af så stort omfang, at det indsamlede skal systematiseres og gøres tilgængeligt af historikerne. Men nok så vigtigt - ikke mindst i undervisningsmæssig sammenhæng - er det, at histories genstandsområde stadig forandres og udvides, og mange nye former for historisk materiale bliver relevant for nye tilgange til historie som fag. Det kan fx dreje sig om elektronisk materiale, men også artefakter kan - med inspiration fra fx etnologi - meningsfuldt inddrages i historiekernefagligheden. Formidling af historiske problemstillinger: Hvis elever/kursister/studerende skal kunne indgå i en stadig debat, der udvikler deres historiebevidsthed som en del af udviklingen af deres identitet, må der i en kvalificerende læreproces indgå en træning i at formidle historiske problemstillinger. Det kan ske skriftligt, dvs der må være en øget opmærksomhed på skriveprocessen. Og traditionelle krav til formidling af historie som f.eks. kravet om dokumentation og kravet om at indkredse en historisk problemstilling, herefter at fremkomme med argumenter for og imod hypotesen og til sidst udlede en konklusion, er en del af kernefagligheden. Der kan også vies større opmærksomhed til en mere bevidst brug af den mundtlige formidling, både hos elever og lærere. Og det bliver stadig mere påtrængende at benytte nye formidlingsformer som fx billedlige fremstillinger, videoproduktioner, fremlæggelser i foredragsform, støttet af powerpoint-præsentationer og formidling via hjemmesider på internettet. Relevante problemstillinger i dagens samfund, som bør indgå i undervisningen Ovennævnte elementer er bud på kernefagligheden i historie. Tilbage står det afgørende problem, at al forskning viser, at hvis beskæftigelse med historiefaget skal have betydning, bliver relevansproblemet af afgørende betydning. Og det er af afgørende vigtighed at gøre sig klart, at historie formidles i nutiden og for nutiden og fremtiden, ikke for fortiden. Derfor er det vigtigt for en historisk kernefaglighed, at historieformidleren interesserer sig for sin samtid og gør sig overvejelser om fremtiden. Og at han/hun kan gøre sig klart, hvad historieinteressen er hos dem, historien formidles til. I fagkonsulentgruppen gjorde vi os også nogle overvejelser om indholdet af en historieundervisning med bud til nutidens elever, hvis deres historiebevidsthed skal kvalificeres. Udgangspunktet for en relevant historieundervisning er en forestilling om, at elever/kursister/studerende ønsker at forstå sig selv og deres nutid og gøre sig forestillinger om fremtiden. For at kvalificere dette, må de søge baggrunden i fortiden for disse fænomener, altså tolke fortiden. Hvis man skulle give et bud på, hvilke problemstillinger, der i dag – udfra et nutids- og fremtidsperspektiv - kunne være relevante i det danske samfund i dag, er her et forslag. Ikke sådan at forstå, at al beskæftigelse med historie skal bygges skematisk op efter disse emner. I nogle tilfælde kan det være meget fornuftigt direkte at lave projekter om disse problemstillinger. Men det kan også gøres sådan, at de under alle omstændigheder holdes for øje hele tiden, fx under en gennemgang af en kronologisk udvikling i et eller andet tidsrum. Vigtigt er, at de - når de trækkes ind - behandles ud fra et fortids-, nutids- og fremtidsperspektiv
Krav til historieformidlere, herunder historielærere Ovenstående overvejelser stiller naturligvis store krav til historielæreren. Lad mig derfor slutte med at citere den liste, som folkene bag det store projekt om humanistisk historieformidling fandt frem til, som idealfordringerne til historieformidlere, med understregning af, at der netop er tale om ideale mål:
|
|
|
