[ Startside ] [ Op ] [ The Labyrinth and the Web ] [ 2c på museum ] [ Europa af Peter Bugge ] [ Hvorfor forsvandt pesten? ] [ Historiebevidsthed som historiesyn ] [ Kernefaglighed ] [ Sydafrika kronologi ] [ Links om Sydafrika ] [ IT og læring ] [ Refleksioner over EVA-rapporten ] [ At blive en af EVA’s udvalgte ] [ Evaluering af historie på Bjerringbro Gymnasium ]

(Artiklen svarer i store træk til det oplæg, forfatteren gav på evalueringskonferencen i København 8.11 2001. Til fagkonsulentens side)

Evalueringer er in. Evalueringsbølgen må ses som et led i den ændrede opfattelse af det offentliges rolle, som – med inspiration især fra OECD – er blevet dominerende i de sidste 10 – 15 år. Der angives mange grunde til, at man bør evaluere: det offentlige må deklarere sine ydelser, så borgerne kan vælge mellem de forskellige tilbud, der må konkurreres på kvalitet og pris, borgerne må kunne se, om de får nok for skattekronerne, offentligt ansatte må selv være med til at udvikle kvaliteten af deres ydelser osv.

Det er især det sidste aspekt, der ifølge grundlaget for EVA skal lægges vægt på. Selvevaluering skal fremme kvaliteten – det er et vigtigt led i "den danske evalueringsmodel." Et andet karakteristikum er ifølge EVAluering nr. 3. 2. årgang gensidighed. I en artikel tilslutter man sig en hollandsk evaluators dictum: "Jo højere grad af gensidighed mellem evalueringsinstitution og uddannelsessektor, jo mere betydning vil sektorens institutioner tillægge evalueringsinstitutionens aktiviteter."

På den baggrund, og da historieevalueringen jo er et pilotprojekt, er der grund til at knytte nogle kommentarer til metoden, set fra en fagkonsulentsynsvinkel.

Jeg vil starte med at udtrykke min store glæde over, at vi i dokumentationsdelen af rapporten har fået et overordentlig righoldigt materiale, som på mange måder belyser og gennemlyser historiefaget i det almene gymnasium. Her er virkelig meget at hente, masser af enkeltheder og oplysninger, som kan medvirke til at videreudvikle faget. Vi har hermed fået mulighed for at få indblik i undervisningen i et omfang, som vi ikke har set før.

I international sammenhæng er det også usædvanligt, at man i den grad fokuserer på fagligheden. Der findes fx. bestemt ikke tilsvarende undersøgelser i vore nærmeste nabolande. Jeg skal også tilføje, at det er mit helt klare indtryk, at lærere, elever og ledelser på de 15 udvalgte skoler har haft meget stor glæde af processen.

Jeg skal ikke her gentage hele forløbet, men især hæfte mig ved Evalueringsgruppens rolle. I selve rapporten omtales gruppens rolle, men helt klart er det udtrykt i et referat, udarbejdet af EVA, fra et møde med repræsentanter for de 15 skoler, der deltog i den grundige selvevaluering. Her refereres Evalueringsgruppens formand, Poul Marcussen, for følgende udsagn: "Desuden pointerede han at vel tager rapporten udgangspunkt i dokumentationsgrundlaget, men at anbefalingerne først og fremmest er evalueringsgruppens fortolkninger."

I og for sig er jeg, principielt, meget positivt indstillet over for en sådan opfattelse af Evalueringsgruppens rolle, for den bringer jo sådanne evalueringer ned i øjenhøjde. Og det er på mange måder tiltrængt, for evalueringer er hidtil blevet opfattet som en beskyttet diskurs, altså en foreteelse, som står over enhver diskussion: hvis man tillader sig at stillet spørgsmålstegn ved en sådan evaluering, er det, fordi man er bange for at blive evalueret/har noget at skjule osv. Så langt, så godt.

Men problemet er, at det er ikke den almindelige opfattelse. Tværtimod opfatter offentligheden en evaluering som noget, der svarer til et besøg af Rigsrevisionen: Her kommer eksperterne; de finder frem til et dokumentationsgrundlag, og herfra udvikler de en række uangribelige anbefalinger.

Så før evalueringer bliver opfattet, som det, de er: et kvalificeret indlæg, byggende på en række fortolkninger, vil der nok opstå den type problemer, som vi har set i denne omgang. Her har EVA over for offentligheden en pædagogisk mission, som bør stå højt på prioriteringslisten: EVA må gøre en stor indsats for at gøre det klart udadtil, at Evalueringsgruppers og medarbejderes udmeldinger bør ses som indlæg i debatten. Ikke et tilfældigt, men ét udarbejdet af en gruppe indsigtsfulde folk. Andre indsigtsfulde folk kunne komme til andre resultater, netop fordi vi her ikke taler om objektive størrelser. Men offentlighed og beslutningstagere har desværre ikke den opfattelse, Det betyder også, at især offentliggørelsesfasen bør varetages med større omhu, end det har været tilfældet her.

Som omtalt er selvevalueringen et af hovedformålene i EVAs optik. Men det kan ikke nægtes, at i dette tilfælde har diskussionen i offentligheden – i hvert fald i første omgang – stjålet billedet. Det hænger sammen med, at især den pressemeddelelse, der blev sendt ud, var skruet sammen på en sådan måde, at den måtte give journalister, politikere og andre dele af offentligheden et helt forkert indtryk at rapporten. Bl. a. kunne den næsten kun læses som en opfordring til en opgivelse af fleksibiliteten i fagbilaget, men en sådan opfattelse savner helt belæg i rapporten.

Men også den måde rapporten er opbygget på: et resumé med anbefalinger før den lange dokumentationsdel lægger op til misforståelser.

For situationen er jo den, at journalister, politikere osv højest læser pressemeddelelsen og måske resumeet. Og resumé- og anbefalingskapitlet undlader nuancerne og opregner så mange anbefalinger, at det nærmest får karakter af et stalinorgel. Og dermed er der lagt op til overskrifter som: "dumpekarakter" og "Historiefaget skal have fastere rammer". Jeg kan i hvert fald bevidne, at det var opfattelsen hos de journalister, jeg talte med.

Jeg synes også, at det bør siges, at de problemstillinger, man vælger at fokusere på, er tids- og personafhængige. Lad mig tage et par eksempler:

Samfundskundskabsdelen af faget gøres til et problem, som der fokuseres meget på alle niveauer i undersøgelsen. Derimod gøres fx undervisningen i antikkens historie det ikke. Ej heller gøres aspektet om "mænds og kvinders forskellige vilkår" til en problemstilling, der behandles. Jeg kunne godt forestille mig, at en andre ville have sat fokus på de områder. På den måde bliver undersøgelsen jo nærmest politikskabende, eller konstitutiv, som det kaldes i evalueringsforskningen.

Det samme gælder skriftligheden. Hvis man læser dokumentationsmaterialet, opfattes det ikke som noget stort problem, men fokuseringen på det i Evalueringsgruppens optik sætter pludselig fokus på det og gør det til et problem.

Jeg siger altså ikke, at man ikke kan forstå valget af problemstillinger, men jeg siger, at dette valg får nogle konsekvenser for undersøgelsens fokus, og at man også kunne have valgt anderledes – med lige så gode begrundelser.

Min konklusion på denne del af artiklen er altså, at offentlighedsfasen må gennemtænkes bedre, end det var tilfældet her.

Og så tror jeg, at det er helt nødvendigt – hvis man ønsker en frugtbar selvevaluering efter en sådan rapport – at man ændrer den holdning, som før citerede Poul Marcussen for. Konklusionerne må først og fremmest tage udgangspunkt i dokumentationsmaterialet og hertil må så lægges Evalueringsgruppens tolkninger. Det kan komme til at virke demotiverende, at der i mange tilfælde er modstrid mellem dokumentationsmateriale og analyser og anbefalinger. Dokumentation for min påstand her kan leveres.

Det er endvidere nødvendigt, at Evalueringsgruppen angiver, hvad det er for en position, der evalueres ud fra, fx den pædagogiske position, fagopfattelsen, in casu det historieteoretiske udgangspunkt, det skolepolitiske og måske også det demokratiske fundament. Hvis ikke bliver opfattelsen let – især på de skoler, der har lagt et stort arbejde i selvevalueringen, men også på dem, der gerne senere skulle have gavn af en sådan selvevaluering – at EVA kan botanisere hist og pist. Nogle gange følges elevernes opfattelse, andre gange ikke. Mere sjældent lægges der vægt på lærerudsagn, i nogle tilfælde støttes de dog. En sådan uigennemsigtig fremgangsmåde giver simpelthen for megen støj på ledningen.

Og så tror jeg, at hvis rapporten skal kunne bruges af andre end de 15 skoler til selvevaluering, så må der være nogle bud på overvejelser om metoden for en sådan evaluering og på, hvilke kriterier man har evalueret efter – mere overordnet. Især også, hvis fremgangsmåden skal kunne bruges i andre fag i det almene gymnasium. Og det er vel hensigten? Eller skal man stoppe ved fysik og historie?

Jeg har spekuleret temmelig meget over, hvorfor jeg umiddelbart reagerede så negativt, som jeg gjorde, da jeg første gang så resumé og anbefalinger, for jeg er jo langt hen ad vejen enig i disse anbefalinger. Nogle få er jeg helt uenig i, men det får nu være. Jeg har jo selv – i al beskedenhed – været en meget aktiv deltagere i den teoriudvikling, som i virkeligheden ligger bag hele fagopfattelsen i rapporten.

Jeg tror nok, at en del af irritationen hænger sammen med, at det aldrig fremgår af resumé og anbefalinger, at der faktisk allerede er et arbejde i gang efter disse teorier og retningslinier. Rent psykologisk havde det virket helt anderledes, hvis det var blevet fremhævet, at der allerede mange steder – men altså ikke tilstrækkeligt mange steder – rent faktisk foregår refleksioner og praktisk undervisning, som prøver at imødekomme anbefalingerne. Som det står nu, ser det ud som om, det er første gang, disse overvejelser overhovedet kommer frem i dagens lys.

Lad mig også lige nævne, at rapporten bygger på et bestemt univers. Det betyder, at andre tilgangsvinkler ikke er medtaget. Nogle skal nævnes her:

Den valgte metode kan delvist – i hvert fald for dele af undersøgelsen - karakteriseres som en målopfyldelsesundersøgelse. Man har, ikke mindst i det spørgeskema, der blev udsendt til alle historielærere, taget de centrale kundskabs- og færdighedsmål for grundskolen og fagbilagets mål i gymnasiet og bedt lærerne forholde sig til, i hvor høj grad disse mål bliver opfyldt. Selv om denne metode bliver meget diskuteret – og vel ikke lige anbefalet i nyere evalueringslitteratur, og selvom jeg – som det vil være nogen bekendt – er noget skeptisk overfor metoden med indtryk fra uddannelsessystemerne i fx England og New Zealand - kan den efter min mening bruges, hvis man gør sig klart, at sådanne mål har forskellig status, og at de kan bruges som diskussionudgangspunkter, snarere end som direkte evaluerbare indikatorer. (Et af problemerne her er jo i øvrigt, at det nugældende fagbilag – med den klare opstilling i målformuleringer - kun havde været gældende i ca ét år på tidspunktet for undersøgelsen. Et andet er, at der med metoden lægges op til en undersøgelse af uddannelsessystemet som et lukket univers. På den måde inddrager man ikke hele den diskussion om vilkårene for erindringsfællesskabet, som har været et helt afgørende element i den historiedidaktiske teoriudvikling).

Efter alle disse bemærkninger vil jeg vende tilbage til mine indledende, positive ord om gennemlysningen af faget. Som jeg sagde, er der her meget at hente til den nødvendige videreudvikling, som bl.a. er søsat af Undervisningsministeriet under overskriften: kernefaglighed.

Som jeg sagde på fagets statuskonference i Odense i begyndelsen af oktober, er der i de sidste år sket en enorm udvikling i fagopfattelsen. Efter nogle år med stilstand er det nærmest eksploderet. Lad mig blot nævne det store projekt om humanistisk historieformidling som flagskibet. Men der er samtidig kommet en hel perlerække af bøger og artikler, som alle rører ved den traditionelle, positivistiske historieopfattelse, som ikke mindst har været overordentlig stærk i Danmark. "In the footsteps of a father (Kristian Erslev)", som den fremmeste danske historiedidaktiker, Bernard Eric Jensen, har kaldt en artikel, hvor han netop påviser, hvor stor indflydelse den erslevske historietradition har haft – og stadig har – i Danmark.

Men nu sker der noget – også i Danmark. Kodeord i hele diskussionen har været historiebevidsthed, brug af historie/fortiden, erindring og erindringsfællesskab, den sproglige vending, historiekultur osv. Egentlig har vi haft diskussionen blandt gymnasieundervisere i nogle år, men implikationerne af denne ændring af opfattelsen af, hvad historie er, er ikke slået stærkt igennem, selv om en del kolleger har arbejdet og arbejder med netop dette aspekt.

Det er på dette område, at også EVA-rapporten efter min mening har sin styrke. Jeg kan derfor helhjertet tilslutte mig den vigtige opfordring, der gives i anbefalingen om, at lærere og elever til stadighed diskuterer begrebet: historiebevidsthed.

En sådan øget fokus på netop historiebevidstheden vil for mig at se være nøglen til at realisere en række af de øvrige anbefalinger, både om indholdet, om eksamen og om arbejdsformer. Det er her, vi bør sætte ind, og det er her, at vi bør udnytte EVA-rapporten. Som jeg har sagt tidligere, har vi allerede været i gang et stykke tid, men det kan utvivlsomt gøres både bedre og mere målrettet. Det er ikke helt nemt at forklare, hvad man forstår ved begrebet, og især må vi nok konstatere, at implikationerne af at benytte dette begreb som omdrejningspunkt ikke er slået igennem i undervisningen.

En af forklaringerne er, at man jo ikke kan påstå, at opfattelsen af historiebevidstheden som omdrejningspunkt er alment accepteret. Slet ikke i offentligheden, jævnfør overskriften i Kristeligt Dagblad om, at vi ikke lærer eleverne om historiebevidsthed, en formulering, som Hanne Severinsen senere har overtaget. Det er jo en fatal fejltolkning af begrebet. Man kan kvalificere en historiebevidsthed, eller man kan være medvirkende til hos eleverne at udvikle en reflekteret historiebevidsthed. Det er en vigtig pointe, at alle har en historiebevidsthed, ja, nogle har nærmest al for megen historiebevidsthed, som man fx ser på Balkan. Det drejer sig netop om at medvirke til, at historiebevidstheden kvalificeres og gøres bevidst og reflekteret.

Heller ikke i det historie-faglige miljø kan man tale om, at teorierne om historiebevidsthed er accepteret. Det erslevske paradigme står stadigvæk stærkt i Danmark. Det er derfor, at vi skal lægge op til en diskussion af problemstillingen, eller rettere tilgangen. Jeg anser den for et kolossalt fremskridt og vejen til en mere relevant historieundervisning, tilpasset de nuværende samfundsforhold, herunder mediernes rolle, de unge menneskers livsverden, behovet for en værdiorientering, behovet for individuel identitet og behovet for sammenhængskraft i samfundet. Men det må komme an på bærekraften i argumenterne. Så lad os tage netop denne del af EVA-rapporten på ordet; byde den velkommen og få sat yderligere skub i diskussionen.

På statusmødet i Odense fremlagde jeg de overvejelser, der er blevet gjort i den tværministerielle fagkonsulentgruppe, der har diskuteret begrebet kernefaglighed. Som det også blev understreget at den nye formand, Kristian Jacobsen, er der ikke tale om et radikalt brud med den erslevske tradition, men et forsøg på at inkorporere denne tradition i et bredere historiebegreb.

Jeg vil derfor her – i en delvist anden forsamling – gentage det bud på indholdet i et historiefag, som har historiebevidsthed som omdrejningspunkt. I fagkonsulentgruppen nåede vi frem til følgende stikord:

Det er min overbevisning, at ovenstående kunne være et grundlag for den nødvendige diskussion af historieundervisningen, som også EVA-rapporten lægger op til. Som sagt: Hvis denne opfattelse slår igennem, tror jeg, at der dels vil komme nogle ændringer i indholdet af undervisningen, dels bliver det nødvendigt at ændre eksamensformen således, at der vil komme til at være større vægt på anvendelsen af historie og på perspektivering af fortiden. Jeg tror også, at det vil betyde, at vi kommer til at se faget i en anden sammenhæng i forhold til andre fag. Og jeg tror, at det vil give en historieundervisning, som har betydning for eleverne som individer, som medlemmer af et fællesskab, som demokratiske borgere, og at de hermed får en mulighed for at orientere sig i en omskiftelig verden.

Det er mit ønske og håb, at EVA-rapporten kan medvirke til netop denne udvikling.

Sidst ændret den 17-12-02 af Torben Jakobsen