Den større skriftlige opgave i musik

af Janne Olrik
Om kort tid begynder jagten på gode ideer til årets større skriftlige opgaver, eleverne er ved at tage sigte på forsvarsløse (eller velforberedte? ) musiklærere, der vil være fredløse på skolens gange i ugevis. Vores elever vil gerne skrive om spændende, udfordrende områder, som de måske har et begrænset kendskab til, og de vil helst garanteres et godt resultat på forhånd. Hvordan kan vi som vejledere hjælpe dem på vej?
Der er en række formelle krav til opgaveløsningen, som vi må kunne forvente er nogenlunde på plads efter dansk- og historieopgaverne. Det gælder hele noteapparatet med litteraturhenvisninger, citater og dokumentation i øvrigt. Eleverne bør i 3.g kende forskel på (afskrift) referat, redegørelse og konklusion, og de ved, at en opgave både skal indledes og afsluttes på behørig vis, selv om det gang på gang viser sig, at det kniber med at håndtere begreberne, når indholdet bliver konkret fagligt. Og selv om de har øvet sig i dansk og historie, er det nødvendigt at præcisere, at disse krav naturligvis også gælder i en større skriftlig opgave i musik.
I startfasen, hvor det handler om at finde et godt emne, møder vi (som i andre fag) både målrettede elever, der har meget præcise ideer til udformningen af opgaven og elever, der blot har besluttet at det skal være »noget med musik«. Her må det være lærerens opgave at vurdere, om den elev, der har besluttet sig for at skrive om Heavy Metal eller tyrkisk folkemusik eller et andet emne, som måske ikke umiddelbart falder inden for lærerens repertoire, selv er så meget ekspert på området, at der kan komme en fornuftig opgave ud af det. Er området en by i Rusland for læreren, må denne melde klart ud over for eleven, men samtidig hurtigst muligt orientere sig så meget om emnet, at han kan vurdere, om der er kød nok på det til bl.a. et analysearbejde, hvor eleven får mulighed for at vise, at hun kan bruge et relevant, musikalsk begrebsapparat. Over for den usikre elev må læreren sørge for, at der bliver fundet et emne, der er trygt og overskueligt, evt. med udgangspunkt i det stof, der er arbejdet med i klassen. Det er også i denne tidlige fase, at eleven må præsentere læreren for en litteraturliste af et rimeligt omfang. Den dårligst tænkelige kombination af emne/elev/lærer er den, hvor eleven har fundet et spændende emne at skrive om, som hverken hun eller læreren ved ret meget om, og som det iøvrigt er svært at finde materiale om. Et sådant projekt bør stoppes hurtigst muligt!
Det er nyt for næsten alle elever at skrive om musik. I den større skriftlige opgave skal de vise, dels at de kan gøre rede for musikhistoriske og -stilistiske sammenhænge, dvs. bl.a. sammenfatte, hvad de har læst om emnet, og dels skal de demonstrere færdigheder i skriftlig fremstillet analyse. Hvad det musikhistoriske angår, er hovedproblemet for eleverne at skelne væsentligt fra uvæsentligt. Jo mere de læser, jo større bliver kravene om at beherske begrænsningens kunst, for at ikke uvæsentlige (men nok så underholdende) detaljer fra f. eks. komponisternes barndom skal give opgaverne slagside. Det er meget væsentligt at foreholde dem, efter at de har nedstiger biografier o. lign. i kilovis. Angående det analytiske, så er det svært overhovedet at formulere sig skriftligt om noget så konkret som f.eks. harmoniske eller form-analyser, som eleverne normalt kun kender fra skematiske fremstillinger og mundtlige forklaringer.
Inden den egentlige opgaveskrivning vil det være godt at forberede eleverne på skriveprocessen igennem forskellige indledende øvelser, som sagtens kan bruges i den daglige undervisning. Allerede meget tidligt i forløbet (2. g) vil det være en god idé at læse analyser i tilknytning til gennemgåede værker. Der findes udmærkede analyser i f. eks. »Musik i Skolen«, »Lige i øret«, Joensen »Musik« og den nye bog af Finn Gravesen, »Musikken har ordet«, der kan være anledning til en snak om, hvordan man kan formulere en skriftlige analyse.
Det vil også være velegnet at arbejde gruppevis på klassen om en skriftlig redegørelse ud fra en skematisk opstilling af en gennemgået sats, eller at lade hjemmearbejdet være en øvelse i en kortere beskrivelse af et tema el. lign.
Efterhånden må de fleste skoler ligge inde med en del større skriftlige opgaver, der i uddrag kan være meget gode eksempler på, hvad man kan og hvad man ikke kan skrive. Et lille »kompendium« af eksempler på både heldige og uheldige formuleringer er både underholdende og yderst vejledende for eleverne, før de beslutter sig til, om det er i musikfaget, de skal skrive deres opgave.
Efter at det indledende benarbejde er gjort, og eleven har besluttet sig for et område i musikfaget, vil der ofte komme en periode, hvor emnet svulmer op og bliver uoverskueligt for eleven. Det kan være en lang og frustrerende proces at skære fra og prøve at finde ind til essensen af et emne, og det kan anbefales at opfordre eleven til løbende at aflevere skriftlige forslag til disposition, så man kan se, om der efterhånden oparbejdes en slags overblik, som kan få opgaven til at hænge sammen. Under alle omstændigheder er det vigtigt at kende elevens intentioner med emnet for at sikre, at man er loyal over for hendes ideer, når man stiller den endelige opgaveformulering. Og holder elevens ideer ikke, må man forsøge at få hende på rette vej - det er den slags, der ikke er indregnet i aflønningen!
Endelig et par ord om opgaveformulering. Brug kollegernes erfaringer og få dem til at læse dine formuleringer igennem. Sørg for at begrænse områderne mest muligt, så eleverne ikke drukner i uoverskuelighed - det er trods alt kun en opgave, der må fylde 15 sider. Men det er der andre, der vil skrive mere om. God arbejdslyst!

På et møde for større skriftlige opgaver for censorer i musik i 1992 beskæftigede forsamlingen sig naturligt en del med situationen omkring klagesager. På baggrund af et par konkrete eksempler på redegørelser blev vi enige om at anbefale flg. retningslinier:
Kommer I ud i en situation - og det må vi forvente at mange af os gør - hvor en skriftlig redegørelse for karakteren kræves, må I holde jer én vigtig sag for øje: Målgruppen for redegørelsen fra både lærer og censor er eleven og i første omgang kun eleven. Opmanden kommer i denne forbindelse i anden række.
Det er vigtigt, at vi formulerer os klart og præcist i et sprog, som en gymnasieelev kan forstå og tage stilling til. Undgå nedladenhed, ironi eller den totale nedsabling.
Anvend høvisk tale – selv om du er alt andet end tilfreds med situationen.
Kirsten Dollerup

I bedømmelsen af opgaven bliver der lagt vægt på, at de formelle omstændigheder er i orden.

1. Titelblad: Her anvendes det udleverede - officielle - ark med opgaveformuleringen. Andet er ikke nødvendigt.
   
2. Indholdsfortegnelse: bør placeres på en side for sig selv.
   
3. Forord: Her gør du rede for de praktiske ting i opgaven: Noternes placering, placering af nodeeksempler, nodebilag, tekstbilag, båndbilag osv.
   Forordet er kort sagt en køreplan for, hvordan læseren finder rundt i opgaven.
   
4. Indledning: Om opgavens faglige indhold, disponeringen af stoffet og evt. målet med opgaven. Giv også her gerne en begrundelse for emnevalg - din helt personlige motivation for emnevalget.
   
5. Paginering: hver side skal naturligvis pagineres.
   
6. Litteraturlisten: sidder bagest i opgave på en side for sig selv.
   
7. Noter: Notehenvisninger kan enten placeres nederst på den side, hvor henvisningen sker, eller bagest i opgaven med en fortløbende nummerering.
   
8. Nodeeksempler: korte nodeeksempler placeres i teksten, hvor de er relevante. Længere (hele) eksempler placeres bagest i opgaven som bilag. Husk at nummerere bilagene.
   De samme regler gælder for tekstbilag.
   
9. Eksempelbånd: Opgaven vedlægges eksempelbånd i to eksemplarer. Det er vigtigt, at det fremgår tydeligt, hvad der er på båndet - og der ikke er andet end lyd med relation til opgaven. Indspil eksemplerne l den rækkefølge, de omtales i opgaven.
   Nummerering er ingen dårlig idé.
   
10. Opsummering og konklusion: Det er vigtigt, at du afslutningsvis samler op og når frem til en konklusion på dit arbejde. Konklusionen skal gå på de »resultater«, du er nået frem til gennem dit arbejde med stoffet. Bring ikke pludseligt nye emner ind i opgaven på dette sted.

GOD ARBEJDSLYST.
Kirsten Dollerup

Et tilbagevendende problem i forbindelse med udformning af opgaveformuleringen har vist sig at være det med »det analytiske«. Kort sagt: hvor meget skal man kræve af decideret musikanalyse, skal der altid være musikanalyse, hvor specifikt skal kravet formuleres …
Jeg skal her prøve at præcisere min indstilling til spørgsmålet og håbe på, at det vil give anledning til en nyttig drøftelse af dette helt centrale emne:
Spørgsmålet vedrører jo altså den del af musikfaget, som ikke er musikalsk udøvende, dvs. den del, som giver sig af med sproglig dechifrering og håndtering af det musikalske udtryk - lad os kalde det den »akademiske« beskæftigelse med musik.
Mit hovedsynspunkt er, at de to hovedingredienser ved enhver akademisk beskæftigelse med musik: »det analytiske« (det musiknære, nærlæsningen, arbejdet med form, struktur, stil … ) og »det perspektiviske« (det uden om musikken, det historiske, biografiske, sociale … ) er uundværlige for hinanden og bør derfor ideelt set altid være repræsenteret. Ingen punktnedslag uden sammenhæng, intet udsagn uden kontekst, intet værk uden omverden etc. -
Man kan også tale om det generelle og det specielle,- således at musikkens ydre verden (omstændigheder, historie, personer … ) tilhører det generelle og dens indre verden (form, stil, harmonik … ) er den specielle del i vores arbejde med musikken.
Musikfaget deler metode med de øvrige humanistiske fag for så vidt angår det generelle, historien, kulturhistorien etc., men har sit eget fagspecifikke apparat, som er indrettet på at håndtere det specielt musikfaglige - det fagspecifikke.
Det fagspecifikke skal altid være tilstede i de større skriftlige opgaver om musik. Dels p. g. a. ovenstående hovedsynspunkt, dels fordi tilstedeværelsen af det fagspecifikke giver mulighed for at kende forskel på opgaver i de forskellige fag, og endelig fordi opgaveskriverne skal dokumentere, at de på et eller andet niveau kan håndtere metoder til nærlæsning af genstanden.
Det skal med andre ord fremgå af opgaven, at det er en elev med musik på højt niveau, som har skrevet den, og at den ikke lige så godt kunne være skrevet i et hvilken som helst andet fag.
Der stilles ikke nødvendigvis krav om analyse i gængs forstand, dvs. form- og stilanalyse efter de universitære lærebøger, men enhver opgave skal som en væsentlig del indeholde beskæftigelse med det fagspecifikke.
Opgaven behøver altså ikke at demonstrere analytisk kunnen i traditionel forstand, men den må indeholde en beskæftigelse med sin genstand (musikken), som viser opgaveskriverens evne til at håndtere et værktøj, som egner sig til konsistent og adækvat at beskrive og analysere det musikalske udtryk.
Man kan altså godt forestille sig, at en elev opstiller et nyt eller sit helt eget analyseapparat til formålet. og det vil efter min opfattelse være udmærket. Så skal opgaven naturligvis også bedømmes på dette.
Hvis man er enig med mig i hovedsynspunktet, vil man anse det for at være en vigtig opgave fra allerførste færd at spore eleven ind på denne dobbelthed i beskæftigelsen med stoffet og indarbejde bevidstheden om det nødvendige i at de to niveauer hører sammen og supplerer hinanden. Det vil almindeligvis kunne afspejles i arbejdstitlen på et meget tidligt tidspunkt.
Et hyppigt forekommende problem opstår, når en elev gerne vil skrive om en person, en gruppe, en genre, en institution el.lign. og interesserer sig mindre for selve musikken, det musikalske udtryk, som hans emne samler sig om. Her vil man være fristet til enten at lade det fagspecifikke være eller at klistre noget på for syns skyld. Og det er selvfølgelig helt utilfredsstillende. Tingene må hænge sammen og forudsætte og motivere hinanden.
Opgaveformuleringen skal indeholde en passus, som formulerer og specificerer kravet om »det fagspecifikke«. Og her skal man selvfølgelig passe på at balancere imellem de to yderpunkter: ikke at foregribe alle elevens pointer og ikke at formulere sig alt for luftigt.
Da der tydeligvis let kan opstå tvivl om dette spørgsmål, vil jeg foreslå, at man i tvivlstilfælde prøver sin formulering af på fagkonsulenten.
Finn Gravesen

En opgaveformulering vil altid omfatte beskæftigelse med forskellige niveauer - fra det mest musik-/nodenære og til det perspektivgivende, historiske, biografiske, sociale …
Imellem de forskellige niveauer vil der naturligvis altid være en sammenhæng, som opgaven sigter på at opklare. F.eks. at det analytiske punktnedslag viser noget symptomatisk om en bestemt epoke - eller at et nummer påvises at være eksemplarisk for en bestemt musikalsk tradition, genre, funktion eller forum …
Det ideelle er naturligvis, at formuleringen underforstår eller direkte indeholder en sådan forbindelse, så at eleven ledes bort fra det snævre pilleri eller det helt luftige og frem til at ræsonnere og arbejde perspektivrigt og fagspecifikt forpligtende.
Det siger sig selv, at ultimativt krav om i alle tilfælde at skulle nå frem til en kulturhistorisk beskæftigelse med detaljen vil være alt for vidtgående. Men på vore elevers uddannelsestrin vil det være ønskværdigt, om eleverne vænnes til at forbinde det generelle med det specielle - ikke at lade sig nøje med en af delene.
Eleven opsøger et bestemt emne, fordi vedkommende har fattet godhed for lige netop det emne. Vores opgave er så at lukke op for de relevante aspekter af emnet. Udvide og indsnævre, så emnet får fylde og bliver konkret. - Det er minsandten ikke nemt. Der skal megen grundviden og megen øvelse til at blive god til det. Vi vil i de kommende numre af bladet lægge nogle typiske formuleringer under lup i håb om gennem belysning af konkrete eksempler at nå til en forståelse af hvad der er ønskværdigt at tilstræbe af åbenhed og præcision i formuleringen.

Her er til en begyndelse nogle opgaveformuleringer med kommentarer. Flere efterlyses:

Opgaveformulering 1: Mozarts operaproduktion

»Indledningsvis ønskes en kort redegørelse for Mozarts operaproduktion og hans fornyelser inden for denne genre. Tryllefløjten bedes belyst ud fra samtidens såvel musikalske som politiske forhold i Wien.
I analysen af Tryllefløjtens musik må du redegøre for operaens særlige elementer: ouverture, ensembler, soli, recitativer m. m. Du bedes give eksempler på Mozarts eminente evner til at iklæde personerne karaktertegninger gennem musikken.
Der ønskes en særlig gennemgang af ouverturen samt af Taminos arie »Dies Bildnis..« og Paminas og Papagenos duet »Bei Männern.« samt 1. akts kvintet.
I 2. akt bedes du analysere de tre på hinanden følgende arier, såvel det formmæssige, harmoniske og det melodiske materiale (Monostatos, Nattens Dronning og Sarastro) og påvise i hvilken grad Mozart formår at dramatisere alene i kraft af musikalske virkemidler.
Giv endvidere eksempler på typiske wienerklassiske træk i musikken.«

Kommentar:
- En kæmpemæssig opgave! Alt for stor.
- Opgaveformuleringen er tydeligvis givet af en fagligt dygtig lærer, som vil elevens bedste, og således gør alt for at lede ham på rette vej. Men han kommer samtidig til at omklamre eleven og overlade meget lidt til ham. For eksempel foregriber han elevens pointer flere steder (».Mozarts eminente evner.« og ».Mozart formår at dramatisere alene i kraft af musikalske virkemidler.«), og han træffer på forhånd alle afgørende valg (den specificerede opremsning af elementer (afs. 2,1.2) og numre (afs. 2 og 3).
Der er nogle meget generelle formuleringer - f.eks. »Tryllefløjten bedes belyst ud fra samtidens såvel musikalske som politiske forhold i Wien« - det er en meget bred og meget krævende opgave. Det samme gælder for slut-opgaven: »Giv endvidere eksempler på typiske wienerklassiske træk i musikken.« I begge tilfælde nærmer formuleringerne sig en selvstændig opgave.
Heroverfor står en rigeligt stor detaljeringsgrad, f.eks. formuleringens udpegning af enkeltnumre. Helt detaljeret. Her overlades ikke meget til eleven selv. »Så gør du det, og så gør du det!«
Opgaveformuleringen er opgavens disposition. Det er der i og for sig ikke noget ualmindeligt eller forkert i, men indtrykket af, at læreren lægger sin klamme hånd bekræftes.
Formuleringen indeholder helt korrekt krav om analyse, men brugt lidt uklart i andet afsnit: »I analysen af Tryllefløjtens musik må du redegøre for operaens særlige elementer: …« Hvad menes der?
I sidste afsnit er det mere klart hvad der menes med analyse – en specificeret påvisning af strukturelle elementer i musikken.
Formuleringen bør nok saneres - til et overkommeligt omfang og med dels en stramning i sprogbrugen og dels en åbning over for elevens egne initiativer. F. eks.:

»På baggrund af en kort redegørelse for Mozarts operaproduktion og for samtidens musikalske og politiske forhold i Wien ønskes en præsentation af operaen Tryllefløjten.
I gennemgangen af Tryllefløjtens musik må du redegøre for operaens elementer: ouverture, ensemble, arier, recitativer m.m. Der ønskes en nærmere analyse af ouverturen samt en arie og en eller flere duet eller ensembler efter eget valg. I analysen af sangnumrene bedes du lægge særlig vægt på Mozarts musikalske karaktertegning.«

- En formulering med knap så meget schwung, men betydeligt mere tilgængelig.

Opgaveformulering 2: Palestrinas messer

»På baggrund af en kort biografi ønskes en musikalsk analyse af Credo samt en sats efter eget valg fra Giovanni da Palestrinas Missa Papae Marcelli med særligt henblik på en redegørelse for væsentlige melodiførings- og satstekniske principper i Palestrinas messer.«

Kommentar:
»Palestrinas Messer« er vist et noget vidtløftigt emne. Det havde måske været bedre at stile lidt lavere i emnevalget. Da det tydeligvis er et stilstudie, der er tale om, kunne emnet måske indsnævres til det. F.eks. »Palestrinas vokalpolyfoni«.
Efter den biografiske præsentation går formuleringen lige til det specifikke - nummeret. Og det kan være en meget god idé. Altså at søge at uddrage det generelle af det specielle og lade det enkelte nummer eksemplificere stilen. Det motiverer den grundige analyse og giver den perspektiv. Generaliseringerne på denne baggrund bør så belægges med læsning i de relevante lærebøger.

Opgaveformulering 3: Elvis Presley og den forudgående bluestradition

»1) Der ønskes en kort fremstilling af Elvis Presley og hans rolle som ungdomsidol i 1950'erne.
2) Gennem analyse af eksempler på sort amerikansk blues og Elvis Presley: Hound Dog og Heartbreak Hotel ønskes en karakteristik af bluesformens fremtræden i den hvide rock 'n' roll samt Presleys anvendelse af stilelementer fra den sorte bluestradition.«

Kommentar:
Ideen er klar og indlysende. Men der er nogle problematiske ordvalg: En »fremstilling« af Elvis Presley - hvad er det? Og hvad er bluesformens »fremtræden« i den hvide rock 'n' roll? Det gælder om at finde præcise formuleringer - dels fordi det er dem, eleven skal forholde sig til og det er dem, opgaven skal vurderes ud fra.
Mon ikke der i 1) skulle stå »beskrivelse« af Elvis Presley, og mon ikke der i 2) skulle stå »den hvide rock 'n' rolls version af bluesformen« f.eks.? Småting, javel. Men en appel til at søge det præcise og umisforståelige ordvalg uden for mange dikkedarer og unødvendige fremmedgørelser.
Og så kan man spørge sig hvorfor de to Elvis-numre specificeres, mens den sorte tradition er ét fedt. Det var måske ikke nogen dårlig idé at udbede sig en sammenligning mellem originale sorte numre og hvide kopier. Ved sammenligning er det erfaringsmæssigt en fordel at så få parametre som muligt står til sammenligning ad gangen. At sammenligne to versioner af samme nummer giver den optimale mulighed for at konstatere stilforskelle.
Finn Gravesen

Igen i år har ca. en tredjedel af vore elever med musik på højt niveau skrevet større skriftlige opgave i musik. Den følgende statistik bygger på 443 opgavetitler ud af de i alt ca. 650 skrevne opgaver. Tak til de 28 censorer, der har sendt mig opgavetitler og fy til de 13, der trods mine kraftige opfordringer ikke mente at kunne overkomme arbejdet.
Den grove inddeling af titlerne ser således ud (same procedure as last year):

Da jeg ved at Finn Gravesen andetsteds gennemgår gode og dårlige opgaveformuleringer, vil jeg lade min artikel være rent statistisk. Men min bramfri udgangsbøn skal være (pensionister har altid tiltaget sig rettigheder til at sige tingene ligeud): Kunne vi opnå, at alle musiklærere tænker sig ordentligt om, når de formulerer opgavetitler, ville meget være nået. Langt de fleste kolleger formulerer heldigvis gode, gennemtænkte titler, men der er stadig for mange, der rent ud sagt er sjuskede og sløsede - og man får den mistanke, at det også dækker over sjusket og sløset vejledning! PUNKTUM. FINALE.
Lene Dalum

Hvad skal der til for at en opgave bliver bedømt til over middel, middel og ikke bestået: Til belysning af dette kommer her område, titel, indholdsfortegnelse, forord, konklusion og litteraturliste på tre forskellige opgaver.

Opgave til 13: Wagner og det 3. rige

Område: Wagner og det 3. rige, evt. med anvendelse af »Mestersangerne«, 3. akt.
Opgavetitel: På baggrund af »Mestersangerne«, 3. akt, scene 5, ønskes en redegørelse for den nationale tanke hos Richard Wagner og dens betydning i eftertiden.
Opgaven omfatter:
1. En analytisk og beskrivende gennemgang af musikken (Peters s. 426 ff.). Den musikalske analyse kan koncentrere sig om særlige stiltræk hos Wagner og i hans »Mestersangerne«. Dramatisk og tekstligt skal hovedvægten i gennemgangen ligge på konflikten ml. Walther og Hans Sachs samt på Sachs' monolog (S. 504 ff.).
2. En refererende del, der behandler den nationale tanke hos Wagner, herunder et historisk rids af Tyskland på Wagners tid.
3. En vurdering af vilkårene for Wagners musik under Det 3. rige ud fra biografiske og historiske kilder.
Benyttede kilder skal opgives.

Indholdsfortegnelse:

Indledning	s. 1
Historisk forløb	s. 2-4
Wagners nationale tanke	s. 4-6
Musikanalyse	s. 6-11
Wagner under »det 3. rige«	s. 11-14
Afslutning	s. 14-15
Noteapparat	s.1 5-16
Litteraturliste	s. 17

Bilag vil være at finde bagest i opgaven.

Indledning:

Wagners mange politisk, skrifter har gennem tiderne givet anledning til en række forskellige tolkninger. Wagners næstsidste opera »Mestersangerne fra Nürnberg« havde også et politisk budskab. Efterhånden er indholdet af denne opera blevet udsat for forskellige tolkninger. Ved hjælp at Hans Sachs' sidste monolog vil jeg give mit bud på en redegørelse for Wagners nationale tanke.
Det er ikke en direkte forudsætning for læseren af denne opgave at kende »Mestersangerne«, men jeg vil betragte det som en god ide at kende handlingen og personerne. En sådan tilegnelse kan ske ved brug af en operafører f. eks. Politikens, som jeg selv har brugt. Desuden vil det være tilrådeligt at låne et partitur (Forlaget Schott og co.), da jeg i min musikanalyse vil henvise hertil adskillige gange. Min analyse er det enkelte afsnit, der er længst i denne opgave. Grunden til at jeg har prioriteret dette afsnit højest er, at der ikke skal herske tvivl om, at denne næsten tværfaglige opgave hører under musikkens arbejdsfelt. Jeg skriver »tværfaglig«, fordi jeg i høj grad har brugt udenlandske bøger, som det også fremgår af litteraturlisten.
Ud fra titelbladets opgaveformulering har jeg udfærdiget følgende problemstilling: 1. Hvad var det i Wagners samtid, der eksempelvis i »Mestersangerne« inspirerede ham til en tilsyneladende nationalistisk tankegang? 2. Hvordan underbygger Wagner musikalsk set sin tekst: 3. akt. scene 5 med særligt henblik på Sachs' monolog? 3. Hvad var vilkårene for Wagners musik under »Det 3. Rige«? Disse tre spørgsmål antyder den rækkefølge, som mine afsnit vil ligge i. Først vil det være på sin plads at »kridte banen op« med nogle historiske facts for at få en fælles forståelse, og for at vise hvad mine forudsætninger for opgaven er. De følgende afsnit vil jeg i en kronologisk rækkefølge forsøge at besvare de tre spørgsmål i problemformuleringen samt redegøre for de beskrevne elementer i opgavetitlen.

Afslutning:

I musikanalysen har jeg forsøgt at tegne et billede og give et overblik af »Mestersangerne«. Jeg har både analyseret teksten og musikken til operaen, eller i hvert fald de dele af den, som jeg har fundet vigtigst. Ud fra de analyserede kapitler vil jeg konkludere, at Wagners »Mestersangerne« lever op til hans ønske om et »Gesamtkunstwerk«, dvs. at tekst, musik og drama smeltes sammen til en helhed. I hvert fald m.h.t. musik og tekst er Wagners mål lykkedes. Jeg kan ikke udtale mig om, hvorvidt det også gælder for dramatikkens vedkommende, da jeg aldrig har set »Mestersangerne«.
I det historiske afsnit får vi den forklaring på en spirende nationalisme, at samfundet ledte efter nationale symboler i kunsten og kulturen for at legitimere sin genforening. Det bevirkede, at »Mestersangerne« blev en succes da den kom frem. I »Det 3. Rige« blev den også en succes p. g. a. sine nationale tanker, men som det rimelig klart fremgår af mit kapitel om Wagner og »Det 3. Rige«, er grunden til Wagners og nazisternes nationalisme diametralt modsatte.
Da Wagner skrev »Mestersangerne« tog han udgangspunkt i »Det 1. Rige«. Dette har tiltalt Tyskland både i »Det 2. Rige« og i »Det 3. Rige«. Men hvad med »Det 4. Rige«? Det ville her være på sin plads at komme med en perspektivering, der f.eks. kunne berette om den spirende nationalisme efter Berlinmurens fald. Jeg vil i nærværende opgave undlade at komme med en sådan aktualisering, fordi det blot vil munde ud i naive overvejelser og gætterier om samfundsspørgsmål, som jeg ikke har forudsætning for at kende. Det er dog stadigvæk værd at diskutere Wagners syn på nationalismen - om den skal være mål for hans universelle tanke? Og derned om man kan overføre ideen om »totalkunstværket« i et samfundsmæssigt perspektiv?

Litteraturliste:

1. Bonde, Lars Ole (Århus 1979) Kunsten og revolutionen, Peters trykkeri.
2. Den jyske historiker (Århus 1988)
3. Garten, H. F. (London 1977) Wagner the dramatist
4. Johnson, Bengt (Kbh. 1950) Musikkens Stilarter, Wilhelm Hansen forlag.
5. Katz, Jacob (1985) Wagner, Verbote des Antisemitismus, Jüdischer Verlag Athenäum.
6. Lorenz, A (Tutzing 1966 orig. 1930) Das geheimnis der Form bei R. Wagner, bd.3.
7. Magee, Bryan (Oxford 1988) Aspects of Wagner, Oxford university Press.
8. Millington, Barry (1984) Wagner.
9. Nielsen, Poul (Kbh. 1978) Musik og materialisme, Borgen.
10. Shelton, Geoffrey (London 1971) Wieland Wagner.
11. Schott & Co: Klaverpartitur
12. Schott & Söhne: Das Buch der Motive aus Opern und Musikdramaen Richard Wagners bd. l.
13. Törnblom, F.H. (Kbh. 1945) Wagner, Arnold Busck,
14.Wagner, Friedelind (1974, orig. 1945) Heritage of Fire.
15.Wessling, B.W. (Basel 1983) Bayreuth in dritten Reich, Beltz Verlag.
16 Wulf, J. (1966) Musik im Dritten Reich.

Opgaven er givet inden for et vanskeligt stofområde. Eleven har på usædvanlig moden vis formået at kombinere de tre aspekter i opgavetitlen: en ren tekst/musikanalyse - Wagners nationale tanke og dennes betydning for nazityskland. Eleven omgrupperer sit stof i forhold til opgavetitlens tre underpunkter, så det får bedre kronologisk mening. I indledningen nævnes tydeligt, hvad der ikke er taget med og opgaven falder derfor ikke i den grøft, som mange andre opgaver om opera ligger og roder i, nemlig at spilde kostbar plads på et intetsigende handlingsreferat, som enhver kan slå op i en operafører. Analysen - som ikke er medtaget - her viser, at eleven har sat sig grundigt ind i den opgivne litteratur og desuden formået at anvende den med forståelse i sit eget let tilgængelige sprog. For fuldstændighedens skyld skal det nævnes, at noteapparatet er i top, og alt dette er nået inden for de autoriserede 15 sider.

Opgave til 8: Prokofiev

Område: Prokofiev
Opgavetitel: Der ønskes en beskrivelse af Prokofiev og hans musik.
Opgaven omfatter:
l. En biografisk oversigt med angivelse af de vigtigste begivenheder og værker, herunder forholdet mellem Prokofiev og Sovjetstyret.
2. En gennemgang af op. 20 »Skytisk suite«, op. 25 »Klassisk symfoni« og op. 94, sonate for violin og klaver.
Gennemgangen skal vise væsentlige træk ved Prokofievs musik, herunder forholdet mellem tradition og fornyelse.

Indledning: Serge Prokofiev er uden tvivl en af de mest berømte russiske komponister nogensinde. Hans musik sidestilles ofte med Sjostakovitj' og Strawinskys, men alligevel har han formået at skabe sig helt egen personlige stil.
Prokofievs liv kan groft deles i tre perioder. Disse tre perioder, som jeg har bygget hans biografi op på, er: 1891 - 1923, der indeholder hans barndom og årene på konservatoriet samt perioden 1914 - 1923, hvor han rejser rundt omkring i USA og Europa op giver koncerter og komponerer. Musikken er ekspressionistisk (22) og karakteriseres ved at være sarkastisk, bidende og stærkt følelsesladet.
I perioden 1923 - 1932 er Prokofiev bosat i Paris, hvor han arbejder som fri kunstner.
Musikken er fortrinsvis orkester/ballet-musik, der er genkendeligt på en meget dynamisk/motorisk rytme.
I sidste periode 1932 - 1953 er han bosat i USSR (fra 1936 definitivt), hvor han komponerer en del programmusik.
Musikken er lyrisk og udført i en enkel klassisk form.
I Aschenhougs musikleksikon påpeger forfatteren 5 elementer som Prokofiev i sin selvbiografi har fremhævet som værende af betydning for hans musik. Disse 5 elementer, som jeg vil komme lidt ind på i denne opgave, er følgende: 1. Det klassiske element, der har rødder tilbage til hans barndom; 2. Fornyelse, dvs stræben efter at finde frem til en musikstil, der kan udtrykke stærke følelser; 3. Toccata-elementet, der kommer til udtryk i hans motoriske rytme; 4. Det lyriske element, der gradvist vokser frem, specielt dominerende i den sidste del af Prokofievs liv; 5. Det groteske eller scherzoagtige element, der udtrykker spot, ironi, latter etc.
Jeg har en stor forkærlighed for russiske komponister så som Strawinsky, Sjostakovitj, Rimsky-Korsakov etc., netop fordi deres musik er så dejlig vild, fuld af følelser og ofte i et hæsblæsende tempo, der slår benene væk under en. Prokofiev står dog efter min mening højt over dem alle og derfor har jeg valgt at skrive om ham.
Konklusion: Det er altid spændende at få lejlighed til at fordybe sig mere grundigt i et emne, der optager og interesserer en. Derfor har jeg været glad for at jeg har haft mulighed for at udvide min viden omkring Prokofiev i denne opgave.
At Prokofiev havde medfødte evner som komponist er der ingen tvivl om, men hvor er det synd at rygtet om hans genialitet ikke har nået at sprede sig til så mange. Når man nævner Peter and the Wolf bliver man mødt med glæde; åh, den er så sød. Men når man spørger folk om de kender Prokofiev er svaret som regel: Krokofjæv? eller Bo - hvem?
Derfor er det alle os Prokofievfans' Vigtigste pligt at så vidt muligt sprede rygtet om hans genialitet.
Det karakteristiske ved Prokofiev er bl. a. at han benytter sig af tre forskellige musikalske stilarter; det aggressive ekspressionistiske; det motoriske og det lyriske, i modsætning til f. eks. Mozart og Bach der holder sig til den samme stil hele deres liv. Men er denne brug af forskellige musikalske udtryksmuligheder ikke bare et udtryk for det tyvende århundredes musik, med dens utallige muligheder inden for komposition?

Litteraturliste:
William w. Austin: Music in the Twentieth Century. J. K. Dent & Sons LTD 1966
Michael Bonnesen m. f.: Gyldendals musikhistorie bind 4. Gyldendal 1984
Finn Egeland Hansen m. fl.: Gads musikhistorie/musikleksikon. G. E. C. Gads forlag 1990
Ejnar Jakobsen & Vagn Kappel: Musikkens mestre. Jul. Gjellerups forlag, 2. udgave København 1960
Kenneth & Valerie McLeish: Klassisk musik. Clausen Bøger København 1988
Jan Maegaard: Musikalsk modernisme. Wilhelm Hansen København 1971
Serge Prokofiev: Prokofiev by Prokofiev. Macdonald General Books London 1979
Harlow Robinson: Serge Prokofiev. Robert Hale London 1987
Erik Salzman: Twentieth-Century Music: An introduction
Prentice-Hall, INC New Jersey 1967
Claude Samuel: Prokofiev. Grossman Publishers New York 1971
Gerhard Schepelern & Gereon Brodin: Koncert Håndbogen. Jul. Gjellerups Forlag København 1959
John Vinton: Dictionary og Twentieth-century musik. Thames and Hudson London 1974
Arthur Jacobs: Klassisk musik. Gyldendal København 1980
Aschehoughs Musikleksikon
P2 musik nr 4 København 1990
Robin Golding: Skytisk Suite (pladeonslag). Decca Record Company London 1967
Noél Goodwin: CD - omslag 1985
Richard Longman: CD - omslag
Studiepartitur til Ala and Lolly - Skytisk suite. Boosey & Hawkes 16319 England 1923
Studiepartitur til Symphonie Classique. Boosey & Hawkes 8730 England 1926
Noder til sonate nr 2 for klaver og violin, Irans Sikorsky Hamburg
Noder til de fire klaverstykker opus 4. Anton J. Benjamin London - Hamburg 3198
Torben W. Langer: Lademanns Leksikon bind 13. Lademann København 1974
Kjeld Søren Overgaard og Finn Roar: Træk af den vestlige verdens musik. Wilhelm Hansen København 1979.

Eleven har givet lagt et stort arbejde i opgaven og viser en ægte begejstring for Prokofievs musik, men forskellige faktorer gør, at opgaven ikke hæver sig over en middelkarakter. I opgavefomuleringen er nøgleordene beskrivelse og gennemgang. Disse ord lægger i sig selv op til en opgave uden den store selvstændige stillingtagen, og jeg vil gætte på, at grunden har været lærerens forhåndskendskab til elevens formåen.
Opgaven mangler indholdsfortegnelse, men den er på i alt 23 paginerede sider, hvad der i sig selv er i overkanten. Punkt 1 i opgavetitlen, den biografiske oversigt, fylder 10 sider, og punkt 2, gennemgangen af musikværkerne, fylder 51ÂŽ2 side. Den biografiske oversigt er udmærket, men fylder for meget i forhold til punkt 2. Musikgennemgangen er ikke fyldestgørende, den er nærmest på koncertførerplan, men her mener jeg eleven til dels er undskyldt af opgaveformuleringens ord »gennemgang«. Her burde der have stået analyse. Endelig er litteraturlisten et eksempel på en alt for ambitiøs liste, hvor eleven har taget revl og krat med, men det fremgår af noteapparatet, at eleven stort set ikke har brugt andre bøger end Harlow Robinsons bog om Prokofiev.

Opgave til 5: Oscar Peterson

Område: Oscar Peterson
Opgavetitel: Oscar Peterson - Menneske og musiker.
En beskrivelse af Oscar Petersons musik set i forhold til hans aktuelle livsvilkår.

Indholdsfortegnelse:

Forord	side 3
Indledning	side 4
Forældre	side 4
En stjerne blev født	side 5-9
- Kort om jazzens historie
Oscar Peterson trio	side 8-12
- Oscar og Granz
- Ray & Hero
- Oscar & Art Tatum
- Oscar
Hvad var det der gjorde netop O. P. så populær	side 12
Lille jazz, hva' nu?	side 12
Litteraturliste	side 13
Kildeangivelse	side 13
Slut	side 14

Forord. Som hos enhver anden jazz musiker der er opført i et leksikon, kan man i samme finde de vigtigste oplysninger om Oscar Petersons liv og færden. Men hvem var han? Hvorfor blev han musiker, og hvor fik han inspirationen fra? Det er spørgsmål jeg har stillet mig selv i min nu mangeårige interesse for netop Oscar Peterson. Jeg har forgæves søgt efter svar i diverse leksikalier, tidsskrifter, radioudsendelser osv. Jeg har opnået meget indblik i hans spillestil, påvirkning fra andre musikere, antal af plader og koncerter, samt de forskellige bands som han har spillet i. Det er på sin vis osse interessant nok, men for mig er det ikke nok at vide hvordan, når jeg ikke ved hvorfor! Da var det, blot to måneder før denne opgave, at en bibliotekaren der var bekendt med min interesse for Oscar Petersen, gjorde mig opmærksom på en helt ny bog der lige var kommet til Danmark. Jeg hastede til nærmeste musikbibliotek og fandt bogen der viste sig at være lige det jeg altid har manglet. Den er skrevet af Gene Lees, som var en meget nær ven af Oscar Peterson. Han beskæftiger sig kun overfladisk med »leksikon-facts«, men præstere derimod en fuldkommen blottelse af mennesket bag den musiske fasade. Den facinerede mig dybt og det er derfor at jeg har valgt at beskæftige mig med bagsiden af denne fasade. Dette er altså ikke nogen fra - fødsel-til-død - biografi, men derimod et potræt af et menneske og den musik der blev hans liv.
»it's strange, I need to
know the human side of all
the great artists I like«.
Oscar Peterson.

Litteraturliste:
Bøger: Gene Lees … Oscar Peterson - The will to swing
Richard Palmer … Oscar Peterson
Opslagsbøger- Politikens jazzleksikon
Jazz history
Gyldendals musikleksikon
Tidsskrifter: Don Freeman, down beat 1/11-52 »I have still a long way to go, says Oscar Peterson.«
Karl Dallas, melody maker, Il/15-80 »What's going on, Oscar«.
Gene Lees, Toronto life 9-81 »All that Oscar«

Denne opgave er en gang overfladisk small talk stort set fra ende til anden. Opgavetitlen er ganske vist også meget ukonkret med sit krav om »en beskrivelse af O. P.s musik set i forhold til hans aktuelle livsvilkår. Men der ønskes dog en beskrivelse af musikken, og det er minimalt, hvad eleven præsterer der. Det mest signifikante sted er følgende: »Lytter man til O. P.s teknik fra denne periode vil man kunne høre en klar påvirkning fra Beebopstilen, hvis umiddelbare kendetegn var en heftig, men legato rytmik og en »forreven« melodi præget af store intervalspring samt 8. og 16. delsnoder i hastige tempi. Bopmusikken stillede endvidere store krav til akkordteknik og improvisationsevne. Havde men f. eks. en D7 i et svingnummer lavede man den fluks om til en D-maj7, og det hele fik derved en mere »syret« lyd«.
Der er intet noteapparat i opgaven og citater bringes uden kildeangivelse. Den anførte litteraturliste må siges af være meget summarisk.