Problemstillinger og præmisser Progressionen i faget Relationer til andre fag Fornyelser Kernefaglighed Det videre arbejde
I
det følgende forsøger den tværgående fagkonsulentgruppe for
kristendomskundskab/religion at give et oplæg til det videre arbejde med
kernefagligheden i faget. Vi har valgt at løse opgaven ved at besvare de
stillede spørgsmål i den anførte rækkefølge.
Spørgsmål
1
Den
tværgående fagkonsulentgruppe for kristendomskundskab/religion (i det følgende
benævnt religion) har som udgangspunkt for sine overvejelser den opfattelse,
at begrebet kernefaglighed primært sigter på indholdet i
undervisningen, for så vidt det har værdi for den dannelse og de kompetencer,
som undervisningen sigter mod. Dette udelukker dog ikke, at overvejelser om
undervisningsmetode indgår i overvejelserne.
På
alle niveauer af undervisningen i faget er kristendom obligatorisk indhold og i
den forstand kerneindhold. I folkeskolen er det lovfæstet, at den danske
folkekirkes evangelisk lutherske kristendom er kristendomsundervisningens
centrale kundskabsområde, medens der på de øvrige niveauer ikke er henvist
til en bestemt konfession. Gruppen ønsker at denne linie fastholdes og ser
gerne, at de enkelte uddannelser besinder sig på kristendomsundervisningens
kerne ved at pege på paradigmatiske eksempler, som det foreslås i
Uddannelsesredegørelse 2000.
Desuden
er verdensreligionerne - ikke mindst islam -
et væsentligt indhold i faget.
Det
skal understreges, at hvert uddannelsesniveau har sine særlige opgaver, som spænder
fra det alment dannende til det professionsrettede. Det gælder fx for
universitetets uddannelsesudbud, at de varierer mellem 1) professionsuddannelse
(jf. tidligere skoleembedseksamen), 2) mindre uddannelsesdele for studerende ved
andre universitetsfag og 3) erhvervs- og forskningskvalificerende
kandidatuddannelse og magisterkonferens. Dette udbud tager både hensyn til de
studerendes traditionelle arbejdsmarked i gymnasieskolen og til det stigende
omfang af et utraditionelt arbejdsmarked samt behovet for efteruddannelse.
Der
vil således ofte på de højere niveauer indgå elementer i uddannelserne, som
ikke findes på de underliggende niveauer, og som er med til at konstituere
kernen i faget på det pågældende niveau. På den anden side er der visse
indholdsmæssige elementer, som går igen på alle niveauer. Det gælder fx det
bibelske stof. Alt efter elevernes/de studerendes modenhed og dannelse skal der
ske en stadig uddybning af forståelsen af dette stof. Faget må i denne sammenhæng
udvikle en spiralformet og ikke en lineær progression. Dette konstituerer mere
end noget andet sammenhængen og kontinuiteten i faget. Det skal også i denne
sammenhæng bemærkes, at arbejdet med andre religioner – ikke mindst de store
verdensreligioner - kan bidrage til at uddybe forståelsen af kristendommen ved
at udvikle en større videns- og spørgehorisont.
Faget
har et særligt potentiale i forbindelse med værdidebatten. I kraft af en lang
tradition for at beskæftige sig med de såkaldte systematiske fag
(etik og religionsfilosofi) rækker faget ud over det beskrivende og rent
kundskabsmeddelende og kvalificerer til en besindelse på de grundlæggende værdier
for den enkelte og samfundet.
Spørgsmål
2
Progressionen
i faget mellem de enkelte uddannelsestrin vanskeliggøres formelt-strukturelt af
flere forhold:
Med
hensyn til den indholdsmæssige progression på det enkelte uddannelsestrin (og
uddannelserne imellem) skal man være opmærksom på følgende:
Spørgsmål
3
På
alle niveauer bygger faget i høj grad på færdigheder og kompetencer, som
eleverne har erhvervet i andre fag eller på underliggende uddannelsestrin.
1.
I
folkeskolens kristendomsundervisning bygger man startende i de mindste klasser på
elevernes evne til kollektivt at samtale og lytte, senere hen på deres evne
til at bearbejde udsagn mv. med inddragelse
af de kundskaber og færdigheder, som de har erhvervet sig i fx historie-
og danskundervisningen samt i de praktisk-musiske fag. Hertil kommer hele det
informationsteknologiske aspekt, som i langt højere grad skal integreres i
faget i folkeskolen.
2.
I ungdomsuddannelserne
bygger man i høj grad på en almindelig tekstlæsningsfærdighed, historisk
viden og bevidsthed samt kendskab til kristne fortællinger og kristen kultur.
Hertil kommer en klasserumskultur, hvor elever og lærer i gensidig respekt og
anerkendelse kan drøfte religionernes indhold.
3.
I seminariernes
religionsundervisning (fællesfag og liniefag) bygger man ligeledes på en almen
tekstlæsningsfærdighed, historisk bevidsthed og historisk overblik. Desuden
forudsættes fra arbejdet i læreruddannelsens pædagogiske fag kendskab til læringsteori
og fortrolighed med grundlæggende udviklingspsykologiske problemstillinger.
Hertil kommer en klasserumskultur, hvor man kan drøfte de store spørgsmål.
4.
På universiteternes
religionsvidenskabelige uddannelser bygger man på kendskab til de store
verdensreligioner, livsanskuelser, religionernes sociale og kulturelle
dimensioner (herunder komparative perspektiver), kendskab til bibelen og dens
verden, inkl. kristendommens historie, kristendommen i Danmark og salmer.
Herudover bygger man på kendskab til en almen tekstlæsningsfærdighed,
historisk/idehistorisk overblik og bevidsthed, kundskaber i
fremmedsprog (engelsk, tysk og de nordiske sprog), samt gode mundtlige og skriftlige
formuleringsevner. Hertil kommer personlige kompetencer som flid, interesse
og nysgerrighed.
Faget
er således på de almendannende trin et udpræget ”overbygningsfag”, som
forudsætter viden og kompetencer fra ”grundfagene” i fagrækken (ikke
mindst dansk og historie). Dette forhold hænger sammen med, at faget har vist
sig at være velegnet til at deltage i projektarbejde
på linie med andre ”overbygningsfag” som fx samfundsfag
(se dokumentationen i HF-evalueringsgruppens rapporter).
Al
den stund religion er et menneskeligt/samfundsmæssigt fænomen, indgår det som
en naturlig samarbejdspartner med andre humanistiske fag, fx til belysning af en
historisk periode, og det kan også på det etisk-filosofiske
område indgå i et samarbejde med de naturvidenskabelige fag. Disse
former for samarbejde er der allerede mange eksempler på, men der kan ikke
herske tvivl om, at det kan intensiveres til gavn for udviklingen af elevers og
studerendes dannelse og kompetencer.
Det
er også i denne sammenhæng man kan tale om overlap: Luther, Grundtvig,
Kierkegaard, al-Ghazzali og Ghandi kan behandles i både dansk, historie og
religion. Men man skal hele tiden være opmærksom på, at sigtet er
forskelligt: Religionsfaget interesserer sig i særlig grad for selve sagen i
teksterne, fx de udtrykte holdningers holdbarhed, og
går dermed ind i en direkte debat om de omhandlede værdier - dog ofte set i et
kristendomshistorisk og et religionshistorisk perspektiv, mens de andre fag i højere
grad fokuserer på hhv. litterære og historiske omstændigheder og betingelser.
Spørgsmål
4
Der
en interesse for faget i folkeskolen, hvilket ikke mindst den seneste
offentlige debat om fagets navn og indhold vidner om. Det synes ikke at være et
egentligt behov for en ændring af fagets nuværende indhold, men derimod kan
der være behov for at videreudvikle det musiske i faget samt integration af IT
i faget.
Der
skal udarbejdes eksempler på, hvorledes undervisningen i kristendomskundskab
kan tilrettelægges, således at fritagelsesmuligheden kun kommer i anvendelse,
hvor der er tale om samvittighedskonflikt, tillige med at der skal opstilles
modeller for, hvorledes faget kan indgå i tværgående emner og
problemstillinger.
På
det gymnasiale niveau bør man i højere grad besinde sig på, hvad der
er kernen i undervisningen i verdensreligionerne, fx ved at drøfte hvad der kan
optræde som paradigmatiske eksempler for undervisningen. Man kunne i det hele
taget stille spørgsmålet på denne måde: Hvilket indhold skal man give
undervisningen i religion i de timer, man bruger af i de unges bedste år?
Hvis faget skal kvalificere elever og studerende til værdidebatten,
skal der ske en fornyelse af
disciplinen etik og filosofi, så fokus fjernes fra religionskritikken og vægten
lægges på en diskussion af de værdier, som kommer til udtryk i religionerne.
Vægten skal lægges på religionernes filosofi.
Den
igangværende udvikling i retning af at inddrage nutidens levende religioner fx
i form af feltarbejde og søgning på internettet skal fortsætte, men den skal
hele tiden opvejes mod et krav om kendskab til religionernes formative og
klassiske periode med dertil hørende tekster. Tekster skal blive ved med at være
faget dominerende undervisningsmateriale.
For
seminariefagets vedkommende er der i særlig grad behov for fornyelse i
henseende til behandling af etiske problemstillinger og udvikling af didaktisk
indsigt og formidlingsmæssig viden og kunnen.
Det
bliver en væsentlig pædagogisk opgave, at klæde kommende generationer på til
at sortere i det overvældende materiale om religioner og religiøse fænomener,
som medierne tilbyder i rigeligt omfang. En forudsætning er under alle omstændigheder
en solid undervisning om religionernes indhold.
På
universitetsuddannelserne foregår en løbende udvikling inden for de
enkelte af fagets discipliner, ligesom en gunstig udvikling inden for IT-området
er i gang. I overensstemmelse med kravene til universiteterne om
forskningsbaseret undervisning indtil højeste niveau sker denne fornyelse i
samklang med den videnskabelige udvikling, som ifølge sagens natur er
uforudsigelig.
For
alle niveauers vedkommende gælder det, at kristendommen er et kerneindhold i
faget.
Målet
for folkeskolens kristendomsundervisning er kundskab om den
evangelisk-lutherske kristendom som en central del af den danske kultur.
Undervisningen skal gøre eleverne i stand til at formulere, hvordan den religiøse
dimension og specielt kristendommen har betydning for den enkelte og for værdierne
i den danske kultur. Samtidig skal eleverne gøres fortrolige med dansk kultur
og give dem forståelse for mennesker med andre kulturer og religioner og gøres
i stand til at handle på baggrund af viden om religion, værdier og etik.
Indholdsmæssigt
set er kernen i folkeskolefaget fortællinger fra det gamle og det nye
testamente kendskab til og forståelse af kristne fester og ritualer, herunder
salmer. På de ældste klassetrin indgår grundelementer fra de fremmede
religioner, som behandles på deres egne betingelser og samtidig sætter den
evangelisk-lutherske kristendom i relief. Det er en væsentlig opgave i de
kommende år, at der findes en rimelig balance mellem det centrale kundskabsområde
kristendom og forståelsen for andre kulturer.
Eksempler
med et mere paradigmatisk indhold kunne være: Hvad vil det sige at være til?
Genteknologi og menneskeværd samt Menneskesynet i kristendommen og i udvalgte
ikke-kristne religioner i Europa.
I
Gymnasiet og hf er kernen kristendommen og verdensreligionerne, ikke
mindst islam. Verdensreligionerne bør fremtræde i deres egen ret og samtidig
gennem sammenligning sætte kristendommen i perspektiv og gøre de spørgsmål
bevidst, som kristendommen og andre religioner forsøger at besvare. Formålet
med sammenligning af religionerne er et højt forståelsesniveau mht. de enkelte
religioner, ikke mindst kristendommen.
I
behandlingen af religionerne bør den religionsfilosofiske synsvinkel indgå med
stor vægt. Undervisningen koncentreres om paradigmatiske eksempler som den
kristne grundmyte, Luthers frihedsbegreb, valfarten til Mekka, diskussionen om
ære og skam i islamisk kultur, Buddha-legenden.
Faget
religion har således først og fremmest ansvaret for viden og forståelse om
religionerne, specielt kristendommen som den yderste horisont for menneskelig tænken
og handlen, og for kompetencen til at indgå på en nuanceret og kvalificeret måde
i værdidebatten, herunder indgå på en konstruktiv måde i kulturmødet.
For
seminariets vedkommende har man i uddannelsesbekendtgørelsen af 1998 tænkt
ud fra en kernefaglighedsmodel med formuleringen af centrale kundskabs- og færdighedsområder
i fagbestemmelserne. Hvad angår religionsundervisningen i læreruddannelsen
må man ved udpegningen af det kernefaglige indhold endelig sondre mellem
fællesfaget (kristendomskunskab/livsoplysning) og liniefaget
(kristendomskundskab/religion).
Det
førstnævnte er et almenkvalificerende læreruddannelsesfag, der sigter imod
bevidsthed om og indsigt i lærerens og elevernes personlige og kulturelle
identitet, hvorfor indholdet samler sig om kulturforståelse i forhold til det
danske samfund. Liniefagets væsentlige præmis er derimod, at det er
professionsrettet imod undervisning om religion i folkeskolen, hvorfor det
centrale her bliver viden om religion, specielt
kristendommen og dens betydning i Danmark og færdighed i formidling af
denne viden. Undervisningen skal udvikle kompetencer hos de studerende, så de
er i stand til at opfylde disse målsætninger.
I
opregningen af de centrale kundskabs- og færdighedsområder indgår derfor
elementer, som kan betegnes som paradigmatiske eksempler. Fra fællesfaget kan nævnes
eksempler som ”Kristendommens betydning for kulturel og samfundsmæssig
idedannelse med vægt på danske forhold” (Konkrete eksempler: ”De ti bud i
jødedom og kristendom”, ”næstekærlighedstanken”, ”de gudelige vækkelsers
betydning for udviklingen af dansk demokrati”), ”Grundlæggende træk i
andre religioner, der har vundet udbredelse i Europa” (Eksempel: ”koranens
autoritet og betydning”), ”forholdet mellem mytisk og rationelt sprog”
(Eksempel: ”Skabelse og evolution”). For liniefagets vedkommende kan der
peges på ”Forskellige kristendomsopfattelsers
betydning i sammenhæng med
europæisk kultur” (Konkret eksempel: ”Den protestantiske etik og
kapitalismens ånd”). Videre: ”Bearbejdelse af religiøse, filosofiske og
etiske spørgsmål, som er væsentlige for skolens elever (Eksempel: ”Det
kristne synds- og skyldbegrebs indflydelse på opdragelses- og dannelsestænkningen).
De
humanistiske universitetsuddannelser er allerede udformet efter en
kernefaglighedsmodel, idet grunduddannelsen og sidefagsuddannelsen består af en
række obligatoriske elementer, som anses for at være et mindstemål for, at
man kan besidde de nødvendige kompetencer til at fortsætte på
en overbygningsuddannelse og udøve en profession. Disse grundelementer følger
kompetencebekendtgørelsens mindsteforudsætningskrav .
Den
indholdsmæssige kerne består af tre led: Ikke-kristne religioner, kristendom
og religionsfilosofi, der studeres uden binding til nogen religion
eller konfession og har til formål under anvendelse af relevante videnskabelige
teorier og metoder at studere religion i videste forstand, historisk og
nutidigt. Det indebærer at forstå de enkelte religioner og religiøse fænomeners
betydning for individ og samfund igennem deres selvforståelse, udtrykt i
tekster, ritualer, billeder, arkitektur m.m., men i øvrigt i alle de sammenhænge,
hvori de indgår.
Til
universitetsfagets kernefaglighed hører desuden evne til for én religions
vedkommende at kunne læse og arbejde med religiøse tekster på den pågældende
religions originalsprog og herigennem opnå et mere indgående kendskab til
denne religion og principperne for videnskabeligt arbejde med religiøse
tekster.
Universitetsstudierne
sigter på at udvikle følgende kompetencer:
a.
evne til at bruge fagets teorier og metoder
b.
afgrænse og behandle religionsvidenskabelige emner og empiri
c.
formidlings- og formuleringsevne i formidling af studiearbejde.
Den
tværgående fagkonsulentgruppe for kristendomskundskab/religion