Storbyen – Generelle didaktiske overvejelser

Almen studieforberedelse tager udgangspunkt i fagenes samspil ud fra en konkret opgave, et problem eller en "sag". Begrebet en "sag" er introduceret i 2005 af Hans Fink, Århus Universitet på et efteruddannelseskursus i Almen studieforberedelse til at illustrere forskellen på fagenes tilgang til et problem og selve problemet. En sag er et problem. Et fag er en tradition med en tilhørende synsvinkel, som man kan analysere sagen med.

For at sikre en fornuftig introduktion til et forløb i Almen studieforberedelse anbefaler vi, at man starter forløbet i fagene. Hvis ikke risikerer man let, at et Almen studieforberedelse-forløb bliver lidt ligesom de traditionelle temauger, hvor ugen er helt uden sammenhæng med undervisningen i øvrigt. Ved at tage udgangspunkt i de fag, der deltager i Almen studieforberedelse-forløbet, lines der op til, at erfaringerne fra Almen studieforberedelse bringes tilbage til fagene.

Hovedvægten skal naturligvis ligge på det faglige samspil, hvor fagene enkeltvis er ophævet, og hvor der er fokus på en sag. Men en faglig introduktion og en efterfølgende evaluering i fagene sikrer et fagligt spin off, så fagene går styrket ud af det tværfaglige samarbejde. Almen studieforberedelse-forløbene opfattes herved af eleverne som en naturlig forlængelse af undervisning i fagene og bliver en reel studieforberedelse, idet eleverne får muligheden for at se fagene i et bredere perspektiv.

Som referenceramme for det følgende introduceres teorien om de tre læringsrum.

De tre læringsrum, undervisningsrummet, træningsrummet og studierummet, er indført af Erik Prinds i bogen "Rum til læring", CTU 1999.

• Læringsrummet er den traditionelle lærerstyrede undervisningssituation, hvor læreren typisk står ved tavlen og underviser gennem en "sokratisk dialog" med klassen fungerende som en art "fiktiv person"
• Træningsrummet er det opfølgende arbejde, hvor humanisterne groft sagt sætter eleverne til at arbejde i grupper med spørgsmål til teksten, og de naturvidenskabelige lærere sætter eleverne til at regne stykker. Det er her eleverne trænes i at anvende det gennemgåede stof. Herefter slutter legen ofte med en mere eller mindre lærerstyret opgave, som eleverne afleverer skriftligt og som oftest individuelt. Det kan være den danske stil, fysikrapporten eller en skriftlig matematikopgave. En sjælden gang bevæger vi os over i det tredje rum
• Studierummet er synonymt med de lidt større og mere elevstyrede opgaver eller projekter, hvor eleven arbejder selvstændigt med et emne ud fra en problemformulering. Bedst kendt er nok den traditionelle danskopgave, historieopgaven og tredjeårsopgaven. Ofte er problemformuleringen givet af lærerne i samarbejde med eleven, og en sjælden gang overlades det til eleverne selv at lave deres egen problemformulering.

• webster.hibo.no/alu/lnett/Tekster/Rum%20til%20læring.pdf

Vi foreslår, at alle Almen studieforberedelse-forløb bygges over en fast skabelon, som er inspireret af de tre læringsrum, hvoraf det første ligger i fagene som en introduktion til Almen studieforberedelse-forløbet. Det er her fagene gennemgår den kernefaglighed, der er relevant for det kommende Almen studieforberedelse-forløb, og hvor fagene introducerer forløbet.

Med storbyeksemplet kunne det fx være geografi, som gennemgår noget om byers infrastruktur og byplanlægning. Fysik kunne gennemgå energiforsyning og transportteknologi gennem tiderne. Historie kunne levere det nødvendige kronologiske skelet. Og de humanistiske fag kunne gennemgå et digt om storbyens dunkende puls og andre storbyrelaterede litterære tekster.

Hvad der ligger i fagene som introduktionen til Almen studieforberedelse kommer naturligvis til at afhænge af det valgte forløb, og hvilke fag der deltager eller lægger timer til. Ved at placere den særfaglige introduktion i fagenes egne timer, kan man fint lade denne fase foregå i det almindelige skema. Tilsvarende kan evalueringen placeres i timer i normalskemaet. Hvis introduktionen og evalueringen ligger i fagenes egne timer, betyder det, at ikke alle timer i Almen studieforberedelse skal placeres i særlige projektuger. De resterende timer til forløbene kan fint deles ud på fagenes egne timer, efterhånden som projekterne for Almen studieforberedelse tilrettelægges.

Den fase, der følger efter den særfaglige introduktion, forestiller vi os placeret i starten af en projektuge. Denne fase er fortsat præget af lærerstyring, men her er fagene opløst som selvstændige fag til fordel for en sag eller et problem, som eleverne arbejder med. I starten af gymnasieforløbet er denne fase nok meget lærerstyret, men i takt med, at eleverne vænnes til arbejdsformen, kan de gradvist overtage mere ansvar for afvikling og planlægning. I storbyeksemplet kunne hver gruppe arbejde med en speciel synsvinkel på byen.

Tredje fase af et Almen studieforberedelse-forløb falder naturligt i sidste del af projektugen, hvor eleverne arbejder med en problemformulering og med forholdsvist firkantede krav til et produkt eller en evaluering. Kravene skal være letforståelige og så konkrete, at eleverne har noget at spille bold op ad som ramme for deres kreativitet.

Marie-Louise Ebert Lauritsen: "Team, fag og faglighed", upubliceret pædagogisk opgave, 2004

Antallet af fag vil variere fra det ene Almen studieforberedelse-forløb til det næste, og der vil være stor forskel på de enkelte fag i fase 1 mht. antallet af brugte timer. Hvis det kun er den faglige introduktion til det enkelte Almen studieforberedelse-forløb, er det få timer. Men er der også væsentlige kernefaglige elementer, som skal gennemgås i fagene forud, kan det være flere timer. Hvis der indgår egentlig kernefaglig undervisning, som munder ud i et Almen studieforberedelse-forløb, skal den kernefaglige del ikke nødvendigvis tælles med til timeregnskabet i Almen studieforberedelse.

Af hensyn til elevernes mulighed for fordybelse, anbefaler vi, at fase 2 og 3 ligger i en projektuge, hvor der ikke er anden undervisning. Om det er en hel eller en del af en uge spiller ikke den store rolle – kun for ambitionsniveauet mht. fordybelsen og for de krav, der kan stilles ved evalueringen.

Den viste læringsmodel for Almen studieforberedelse-forløbene kan fint bruges i andre sammenhænge, og anbefalingen er, at ethvert undervisningsforløb tænkes over den viste skabelon. Dermed kommer læringsmodellen til at være en generaliseret læringsmodel, som kan komme eleverne til gode senere i livet med metaforen "learning for life". Der vil naturligvis være store forskelle på de enkelte forløb afhængigt af, om det falder inden for et enkelt fag, eller det er en del af et Almen studieforberedelse-forløb.

Af praktiske grunde vil vi anbefale, at tre til fire fag deltager i et storbyforløb, hvoraf det ene er historie, og de andre fordeler sig omkring de øvrige fakulteter, så viften af synsvinkler bliver så stor, at såvel den teknologiske/praktiske vinkel som "den indre by" berøres. Med "den indre by" mener vi her byen, som den tager sig ud i litteraturen og i menneskers tanker og forestillingsverden.

Hvis antallet af fag på den anden side set bliver for stort, kan det give problemer med at få forløbet afviklet, og der er en tendens til, at planlægningsarbejdet svulmer, at enkelte af fagene bliver perifere, og at den enkelte lærer mister ansvar. Er der typisk tre til fire fag om et Almen studieforberedelse-forløb, gives dermed mulighed for, at alle fag i grundforløbet deltager i Almen studieforberedelse. Ved at sørge for at hvert fag er forpligtet i et – og kun et – Almen studieforberedelse-forløb, skaber man samtidig den ro, at man i resten af tiden kan koncentrere sig om faget alene.

I det foreslåede storbyforløb er der lagt op til inddragelse af en bredere vifte af fag end ellers for at illustrere emnets spændvidde og inspirere flest mulige lærere.

Vi anbefaler, at man bruger samme skabelon for problemorienterede Almen studieforberedelse-forløb gennem hele gymnasiet, og at progressionen i arbejdet ligger i graden af elevselvstændighed i forbindelse med problemformuleringen og i valget af emner og rammer.

I begynderfasen forventer vi en ret stor lærerstyring. I de første forløb skal der arbejdes med generelle kompetencer vedr. gruppearbejde, brug af elektronisk konference og det, som emnerne i øvrigt lægger op til. Eleverne skal undervejs introduceres til de taksonomiske niveauer og lære, hvordan et problem skal give afsæt for både det refererende, det analyserende og det fortolkningsmæssige niveau i selve projektproduktet.

I ethvert forløb i Almen studieforberedelse må man tage stilling til, hvordan der skal kommunikeres under projektforløbet både mellem elever og lærere og eleverne imellem. Langt de fleste skoler har et elektronisk konferencesystem, og netop den elektroniske konference er en oplagt mulighed at anvende til enhver form for projektarbejde.

Hvordan man rent konkret opretter en konference afhænger af det konferencesystem, som skolen har valgt at bruge. Heldigvis er der på EMU blevet skabt et samlet sted med ideer og hjælp til brugen af elektroniske konferencesystemer og andre it-relaterede problemstillinger i forbindelse med projektarbejde i de gymnasiale uddannelser:

• www.emu.dk/gym/projektarbejde/medit/
  Projektarbejde med it.

På webstedet kan man finde konkrete vejledninger til både Fronter, FirstClass, Netstudier, Blackboard og BSCW.

På webstedet Projektarbejde med it ligger gode forslag til forskellige måder at strukturere en konference. Nogle vil foretrække en mere kompliceret struktur, mens andre vil mene, at det kan blive for besværligt at klikke sig rundt i.

De vigtigste elementer i enhver konference er arkivet og diskussionsrummet. I klassens arkiv kan projektets lærere lægge alle de nødvendige filer, som klassen har fået udleveret eller senere vil skulle bruge. Ved projektets afslutning kan eleverne lægge deres produkter i konferencen, så de bliver læsbare for resten af klassens elever.

Klassens diskussionsrum kan af eleverne bruges til at stille spørgsmål til læreren, som de andre elever kan læse og drage nytte af. En rigtig stor fordel for lærerne er i denne sammenhæng, at de her vil kunne læse hinandens svar til eleverne.

I forbindelse med et projekt er det en fordel at oprette en samlet konference til klassen og de tilknyttede lærere og så en konference pr. gruppe af elever. I det foreslåede eksemplariske projektforløb arbejder eleverne i matrixgrupper, se senere. Det betyder, at der skal der oprettes nye gruppekonferencer, når klassen går ind i den afsluttende fase, hvor eleverne bliver "parret" med nye gruppemedlemmer. På den måde vil eleverne her blive trænet i at overskue en mere kompleks konferencestruktur under arbejdet i fase 3, da de vil skulle hente viden fra den konference, de var medlemmer af i fase 2.

I forbindelse med et projekt, hvortil der er tilknyttet flere lærere, er det en stor fordel, hvis lærerne svarer eleverne via konferencen, da de andre lærere derved kan orientere sig om, hvilke svar der er givet eleverne, så lærerne ikke kommer til at give modstridende svar til eleverne. På den måde bliver det også lettere for lærerne at opdage, hvis der er vigtig information, som eleverne mangler. Dette giver en større ro og et bedre overblik i projektarbejdet. Klassekonferencen kan desuden bruges til at stille faglige spørgsmål til de lærere, der ikke er til stede på et givent tidspunkt.

Herunder ses et skærmbillede fra diskussionsrummet i en klassekonference fra et længerevarende virtuelt projekt i engelsk. Elevernes spørgsmål til læreren (her: Lotte Udsen) kan læses af alle klassens elever.

Hver gruppe i klassen skal også have deres egen gruppekonference oprettet med både arkiv og diskussionsrum. I gruppens arkiv lægger lærerne de filer, som gruppen skal downloade og udfylde, fx gruppens aftaler, logbog, resuméark, litteratur- og linklister. De tilknyttede lærere bør have adgang til alle gruppers konferencer, da de skal kunne følge med i gruppens arbejde. Men eleverne bør alligevel instrueres grundigt i altid at stille spørgsmål til lærerne via klassekonferencen. Dette er vigtigt af to årsager. For det første skal de andre elever kunne se lærernes svar, så lærerne ikke behøver svare mange gange på beslægtede spørgsmål. For det andet sparer det lærerne for at skulle klikke sig ind på alle gruppekonferencerne ustandselig for at tjekke, om der evt. skulle være spørgsmål!

Herunder følger et skærmbillede fra diskussionsrummet i en konference oprettet til en bestemt gruppe elever.

Som det fremgår af billedet, kan eleverne i sådan en konference arbejde virtuelt, dvs. også når de ikke rent fysisk befinder sig på skolen.

Når man anvender en elektronisk konference, er det alfa og omega, at man har helt klare aftaler om arbejdet. Det er vigtigt, at eleverne fra starten af projektet ved, at de fx skal downloade og udfylde en kontrakt for gruppens samarbejde og en logbog for hver dags arbejde. Her har Projektarbejde med it også skabeloner til gruppekontrakter og logbøger til brug i forbindelse med elektroniske konferencer.

For at få eleverne til at benytte konferencen bør man fra lærerside desuden være helt tydelig mht., hvor ofte og hvordan konferencen skal benyttes. Ellers kan det være svært for eleverne at komme i gang med denne for de fleste helt nye – og meget anderledes – kommunikationsform.

Om et Almen studieforberedelse-forløb munder ud i og evalueres ved en projektrapport – der rettes i fagene – eller i en synopsis – med tilhørende mundtlig fremlæggelse individuelt eller i grupper – må afhænge af den konkrete situation, tidspunktet i gymnasieforløbet og den valgte sag. Under alle omstændigheder skal man være bevidst om det, når forløbene skrues sammen.

Tydeligst kommer forskellen frem, når produktkravene stilles, og evaluering besluttes. Her spiller eksamenskravene til evaluering i Almen studieforberedelse ind som en væsentlig faktor.

Under alle omstændigheder har eleverne krav på at møde evalueringen synopsis med efterfølgende mundtlig eksamen inden den afsluttende eksamen i Almen studieforberedelse.

I det eksemplariske storbyforløb har vi forestillet os et fabulerende essay, der rettes af de deltagende lærere, som slutprodukt. Men uanset evalueringstype anbefaler vi, at forløbet samles op og generaliseres efterfølgende i fagene. Det skal sikre og tydeliggøre det faglige spin off.

Elevernes studiekompetence i projektforløbet opbygges gennem et samspil mellem faglige kompetencer, almene tværfaglige kompetencer, personlige kompetencer, sociale kompetencer og it-kompetencer.

• Faglig viden og metode
• Bevidsthed om egne faglige færdigheder
• Bevidsthed om de forskellige fags samspil og symbiose.

• Analytiske evner, læsestrategier pga. forskellige teksters funktion
• Forskellige arbejdsformer
• Skriftlige og mundtlige kommunikative evner
• Overblik og planlægning
• Resultatorientering
• Refleksion
• Evne til at nuancere.

• Ansvarlighed
• Selvstændighed
• Selvdisciplin og initiativ
• Ansvar for egen og andres læring
• Bevidsthed om egne kompetencer
• Respekt for andres færdigheder og kompetencer.

• Samarbejdsevne
• Evne til at deltage i en demokratisk beslutningsproces
• Omgængelighed.

• Brug af et konferencesystem: Materialesamling, logbog, portfolio i elevens eget konferenceforum
• Virtuel undervisning og virtuel diskussion i gruppens forum
• Informationssøgning og kildekritik
• Brug af forskellige it-programmer.

Kilde: "Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser", Ministeriet for Børn og Undervisning 1999, pub.uvm.dk/1999/ungdom/.

Kompetenceudviklingen må stå stærkt i ethvert projekt i Almen studieforberedelse. Som altid gælder det, at man ikke kan træne alting på én gang. Man må vælge. Der skal i hvert enkelt forløb være klart fokus på et bestemt udvalg af kompetencer. Og det må være klart – også for eleverne – hvilke kompetencer der trænes.

• Birgit Abild Andersen, Vibeke Geyer, Inger Mulbjerg, Eigil Møller, Morten Overgaard Nielsen, Lone Reinbothe og Ole Vadmand: "At lære – en håndbog i studiekompetence", 1. udgave 2. oplag, Samfundslitteratur 2003.
  Eksempel på en god basisbog til eleverne.

Andre materialer vil også kunne anvendes Det er først og fremmest vigtigt, at der blandt lærerne i et klasseteam er konsensus om det materiale, der anvendes.