Vejledning for faget billedkunst

På denne side finder du læsevejledninger for faget billedkunst. Vejledningen indeholder blandt andet en beskrivelse af undervisningens tilrettelæggelse og indhold og en uddybning af fagets kompetenceområder.

1. Fagets identitet og rolle

Billedkunstfagets hensigt er at præsentere eleverne for hele den mangfoldige billedverden med dens visuelle udtryk og forgreninger ud i alle dele af samfundslivet og give forslag til, hvordan eleverne kan navigere rundt i den, hvordan de selv kan være med til at skabe den, og hvordan billeder formidles på forskellig måde.

Billedkunstfaget skal omfatte viden om de måder, hvorpå billeder er blevet anvendt gennem tiden i lokale og globale kulturer, hvordan et objekt eller en begivenhed er sammensat for at give en bestemt oplevelse, og om hvorledes man som beskuer kan se på billeder med forskellige blikke. Billedkunstfaget giver eleverne færdigheder i at udtrykke sig inden for mange forskellige billedgenrer, og der arbejdes med billeder, der bygger på iagttagelser og billeder, der udtrykker forestillinger og fantasier. Der lægges i Fælles Mål op til, at eleverne i stigende grad inddrager emner, der handler om kammeratskabsgrupper, fritidsinteresser og det omgivende samfund. Eleverne skal ikke kun udtrykke sig selv, men også overveje, hvem der skal se på og blive informeret af deres billeder, hvem der skal bruge deres arkitekturskitser, og hvem der skal provokeres og stimuleres af deres billedudtryk. I fagets billedarbejde lægges der vægt på, at eleverne får viden og færdigheder, som sætter dem i stand til at udtrykke egne opfattelser. 

Billedkunst

1.1 Billedkunst som et æstetisk udtryksfag

Billedkunstfaget er et æstetisk udtryksfag. Æstetik betyder sansning, og det æstetiske er her forstået som sansning, der har fået en menneskeskabt og tilsigtet form. Det, man har sanset, følt eller oplevet, giver man altså form ved hjælp af et æstetisk formsprog - billedsproget. Forholdet mellem sansning, oplevelse og udtryk foregår imidlertid ikke rent og uformidlet. I dag stiller mange børn spørgsmål om, hvilken umiddelbar relevans et sanseindtryk har, før de vil beskæftige sig med det. Det udtryk, som følger sansningen, vil herved have karakter af forsøg på at positionere sig i forhold til det sansede på en måde, så man også giver udtryk for personens relation til det sansede, måske gennem humoristiske eller ironiske tilgange. Sideløbende hermed må man se i øjnene, at billeders betydning ikke kun er forankret i billederne selv, men i høj grad også hænger sammen med den situation og kontekst, som billederne opleves i. Denne udvikling åbner for, at alle dele af kunsthistorien og de visuelle kulturer er brugbare i undervisningen, forudsat at eleverne har mulighed for at relatere sig til dem. Der er altså ikke nogen billeder, der har forrang frem for andre.

Billede

Når ordet billede optræder i en generel beskrivelse, betyder det alle former for menneskeskabte visuelle udtryk. Menneskabte visuelle udtryk kan således betyde bl.a. tegning, maleri, grafik, video, fotografi og skulptur. Der findes ikke rigtige eller forkerte visuelle udtryk, og læreren må vurdere, om et billede/et visuelt fænomen kan tjene de læringsmål, han har sat for undervisningen, og hvilken relevans disse visuelle udtryk kan have for eleverne i deres læreprocesser.

Visuel kultur

Faget beskæftiger sig med hele den visuelle kultur, vi lever i lige fra kunstbilleder over mediebilleder til de omgivelser, vi færdes i, de visuelle begivenheder, vi involveres i, og de genstande vi omgiver os med.

Med så stort et felt må læreren inddrage karakteristiske eksempler på visuelle udtryk, som præger elevernes hverdag og karakteriserer den kultur, som overleveres til den næste generation. Når eleverne udtrykker sig, gør de det på baggrund af det billedsprog, de præsenteres for, og det er derfor vigtigt, at de også får en forståelse af den historiske og kulturelle kontekst, som forskellige billeder er blevet til i. Billeder leverer fortællinger om, hvordan det er at være menneske i en given kultur, om hvad henholdsvis børn og voksne foretager sig, om kønsroller og om arbejde, forbrug og fritid. Ved at lære brede områder af den visuelle kultur at kende, forstår eleverne, at kulturen byder på valgmuligheder snarere end nødvendigheder.

Man kan både tale om visuelle fænomener, som optræder i kategorier og genrer, og om visuelle begivenheder, som er de visuelle rammer, der omgiver os, og som vi indgår i med vores handlinger. De visuelle begivenheder åbner for deltagelse og derigennem for udveksling med samfundet.

2. Læringsmålstyret undervisning

Den læringsmålstyrede undervisning tager udgangspunkt i et systematisk arbejde med læringsmål. Læringsmålene er mål for det, eleverne skal lære og er styrende for lærerens valg af undervisningens indhold, forløb og aktiviteter. De nye Fælles Mål skal understøtte lærerens arbejde med læringsmål.

2.1 Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige faktorer

I læringsmålstyret undervisning hænger valg af læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering tæt sammen i alle faser af undervisningen.

Når et forløb har afsæt i nogle bestemte læringsmål, vælges undervisnings­aktiviteter, der fremmer netop disse læringsmål. Samtidig overvejer læreren tegn, der kan vise, hvor langt eleverne er i forhold til at opfylde læringsmålene. Valg af undervisningsaktiviteter hænger også sammen med, hvad evalueringen fra sidste forløb viste og dermed, hvilke læringsmål og undervisningsaktiviteter der vil skabe passende læringsudfordringer for alle klassens elever. I læringsmålstyret undervisning sigtes altså hele tiden mod et mål for elevernes læring.

Model 1: Relationsmodellen

Model 1: Relationsmodellen

Relationen mellem de fire indbyrdes afhængige dimensioner kan illustreres ved ovenstående model. Nedenfor gennemgås de fire dimensioner af relationsmodellen.

Det er lærerens opgave at nedbryde – eller omsætte – Fælles Mål til konkrete mål for, hvad eleverne skal kunne ved afslutningen af et undervisningsforløb. Det er mål, der angiver skridt på vejen til at nå det fælles læringsmål, og mål der kan forklares og gøres tydelige for eleverne. Med det udgangspunkt kan læreren skabe passende læringsudfordringer for alle elever.

Model 2: Nedbrydning af Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb

Model 2: Nedbrydning af Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb

De indholdsvalg, valg af aktiviteter, af opgaver og af processer, som læreren foretager, skal være begrundet i, hvordan de understøtter alle elevers læring. Undervisningsaktiviteterne skal også planlægges med sigte på at give læreren viden om elevernes læringsudbytte, så læreren kan give eleverne feedback.

Læreren skal også afgøre, hvordan lærere og elever kan se tegn på, at målene er nået. Tegn er kriterier for målopfyldelsen og kan bestå af det, som eleverne kommunikerer, færdigheder, de demonstrerer i praksis, eller produkter de skaber. Lærerens tolkning af tegnene hjælper læreren med at vurdere elevernes læringsudbytte og danner grundlag for lærerens feedback til eleverne om deres læringsresultater.

Læreren skal løbende evaluere, hvor eleverne er i forhold til læringsmålene, og hvordan de kan støttes og udfordres i at komme videre i retning af målene. En formativ evaluering gør det muligt for læreren at give eleverne feedback på deres læringsudbytte undervejs i forløbet. Den formative vurdering af elevernes læringsudbytte undervejs følges op af en summativ vurdering af samtlige elevers læringsudbytte, som danner afsæt for planlægningen af det næste forløb.

Læringsmålstyret undervisning foregår gennem tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering. I hver af de tre faser har læreren øje for sammenhængen mellem læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering, så alle elever får passende læringsudfordringer.

Læs mere om læringsmålstyret undervisning i Undervisningsministeriets vejledning om læringsmålstyret undervisning under relaterede moduler.

I nedenstående afsnit gennemgås de centrale overvejelser om læringsmålstyret undervisning i faget billedkunst ud fra et eksempel på et undervisningsforløb.

2.2 Læringsmålstyret undervisning i billedkunst

Et forløb i billedkunst tager udgangspunkt i et emne eller et tema, og de færdigheds- og vidensmål, der knytter sig til aktiviteterne i forløbet, nedbrydes til konkrete læringsmål, som passer til emnet. Der vil ofte være flere sæt læringsmål, der er relevante for forløbet, men det er vigtigt at skitsere et egentligt formål med forløbet, så konkretiseringen og udvælgelsen af læringsmål ud over et afsæt i færdigheds- og vidensmålene kan fokuseres mod et egentligt formål for forløbet.

Planlægning

I planlægningsfasen formuleres tydelige læringsmål med udgangspunkt i forløbets formål og med afsæt i de færdigheds- og vidensmål, der er i fokus. Formuleringen af læringsmål skal bygge på det, som eleverne har erfaret i tidligere forløb, og tilpasses elevgruppens læringsforudsætninger generelt. Det betyder, at læreren skal have overblik over, hvilke teknikker og værktøjer, eleverne tidligere har arbejdet med.

De valgte færdigheds- og vidensmål nedbrydes til et eller flere læringsmål med en formulering, som kan være trin på vejen til at opnå pågældende færdigheds- og vidensmål. Formuleringen af læringsmålene skal være så enkel og klar, at eleverne kan forstå, hvad det er, de skal kunne ved forløbets afslutning. Det vil være naturligt at inddrage eleverne i forbindelse med udfærdigelsen af læringsmålene, således at eleverne kan føle ejerskab i forhold til disse mål.

For at kunne vurdere elevernes læringsudbytte undervejs, skal læreren gøre sig klart, hvordan der kan iagttages tegn på læring, så eleverne kan vejledes og få respons undervejs i forløbet. I planlægningen af undervisningen må læreren desuden medtænke, hvad der skal evalueres, hvorfor der skal evalueres, og hvordan der skal evalueres. Eleverne kan kun evaluere på deres billedproduktive forløb, når de forstår målene for undervisningen. Derfor må eleverne så vidt muligt være med i processen, hvor undervisningens konkrete og gennemskuelige mål fastsættes. På den baggrund kan de under og efter et undervisningsforløb bidrage til at vurdere, om de har nået målene.

Gennemførelse

Præsentation og finpudsning af læringsmål vil være en del af indledningen til forløbet, hvor læreren fremlægger og italesætter emnet og aktiviteterne. Gennem forløbet gives eleverne løbende respons og vejledning i forhold til de tegn på læring, som læreren har opsat. Det kan være nødvendigt at justere læringsmålene og tegnene undervejs, hvis det viser sig, at der er skudt over eller under det realistiske mål. Der kan differentieres i forhold til metoder og materialer, hvis enkelte elever har brug for ekstra udfordringer eller måske særlig hjælp til en aktivitet. Billedsamtalen med eleverne undervejs i forløbet skal hjælpe læreren til at vurdere, om eleverne er på vej til den ønskede læring. Denne samtale kan foregå i fællesskab i klassen, hvor eleverne giver hinanden respons på de foreløbige resultater i forhold til læringsmålene.

Evaluering

Evaluering i billedkunst kan foregå på flere forskellige måder. Det er væsentligt, at der i forbindelse med evaluering er tale om en systematisk tilgang, der jævnligt informerer og sætter fokus på praksis, og som kan rumme afsæt for en fremadrettet ændring eller justering af praksis. Enhver form for evaluering må således have fokus på en mulig konsekvens i forhold til den fremadrettede undervisning. Evaluering af elevernes udbytte kan eksempelvis tage afsæt i en afsluttende udstilling af elevernes produkter. Eleverne kan hver især præsentere deres billeder ved en mundtlig præsentation. De kan også udforme en kort skriftlig information, eller de kan indtale tekst til deres billeder i en digital præsentation. En fælles afsluttende samtale i klassen om forløbet kan afdække hvilke udfordringer, der har været undervejs, eller hvilke eventuelle faktorer der skal tages hensyn til i fremtidige forløb.

Der kan også udarbejdes evalueringsark eller spørgeskemaer, som eleverne udfylder i forbindelse med afslutningen af de enkelte forløb. Læreren kan på denne måde få samlet et overblik over elevernes resultater. Læreren må løbende vurdere og notere, om de enkelte elever har opnået et tilfredsstillende resultat i forhold til læringsmål og på baggrund heraf planlægge den fremtidige undervisning. I forbindelse med evaluering er det også væsentligt at bemærke, at arbejdet med tegn skal opfattes som et hjælpemiddel i forhold til den løbende evaluering.

Eksempel på læringsmålstyret undervisningsforløb i billedkunst: Byg dit eget museum

Forløbet indledes med en billedsamtale og undersøgelse af eksisterende bygninger, og der foretages et besøg på et kunstmuseum. I forlængelse heraf fremstiller eleverne gruppevis en model af deres eget kunstmuseum.

Planlægning

Der arbejdes i forløbet med området skulptur og arkitektur under kompetenceområdet billedfremstilling.

I forløbet er følgende færdigheds- og vidensmål i fokus:

  • Eleven kan fremstille en arkitekturmodel ud fra egen planlægning
  • Eleven har viden om sammenhængen mellem form og funktion i en bygning

Formålet for forløbet formuleres i dette forløb til, at:

  • Eleverne skal i samarbejde med andre lave en plan over et kunstmuseum og bygge en model af det.
  • Eleverne har i dette eksempel tidligere arbejdet med at bygge små modeller af arkitekturpap, karton, arkitekturpinde, tændstikker og andet tilgængeligt materiale, så de er fortrolige med disse materialers egenskaber og sammensætningsmuligheder.

I planlægningsfasen er udarbejdet følgende læringsmål for forløbet:

Eleverne kan i samarbejde med hinanden bygge en model af et kunstmuseum
Eleverne kan redegøre for anvendelse af geometriske og organiske former i bygninger
Eleverne kan beskrive forskelle på overfladestrukturer på forskellige dele af en bygning
Eleverne kan forklare, hvordan et museumsrum fungerer
Eleverne kan fremstille en oversigt over rummene i en bygning

Gode læringsmål er lette at tegnsætte, og i forlængelse af ovenstående læringsmål er udarbejdet nogle tegn, som er lette at observere på i løbet af processen.

Eleven tegner med lineal og passer
Eleven undersøger forskellige overfladestrukturer
Eleven bygger en model med anvendelse af forskellige materialer
Eleven redegør for forholdet mellem et museumsrum og egen model

Gennemførelse

For at eleverne kan arbejde målrettet med opgaven, skal de have øget deres viden om sammenhængen mellem form og funktion i bygninger. Forløbet indledes derfor med en billedsamtale, som tager udgangspunkt i et udvalg af fotos af forskellige karakteristiske lokale bygninger. De fleste bygninger er bygget op af former med mange rette linjer. De synes at bestå af forskellige kvadrater, rektangler og trekanter. Eleverne iagttager og beskriver i fællesskab, hvilke geometriske grundformer og/eller organiske former de enkelte bygninger er sammensat af. De beskriver farver, strukturer og mønstre i de enkelte bygninger.

Eksempler på samtalespørgsmål:

Se godt på bygningerne og find eksempler på kvadrater, rektangler og trekanter.
Hvilke geometriske former kan du ellers finde i bygningerne?
Kan du finde eksempler på brudte linjer eller vinkler, der er usædvanlige?
Er der elementer, man lægger særlig mærke til i de forskellige bygninger?
Hvilke farver er brugt til de forskellige bygningsdele?
Er der detaljer, som skiller sig ud?
Hvorfor ser bygningerne ud, som de gør?
Hvad tror du, bygningerne bruges til?

Hvordan kan du ændre et af rummene, så det bliver mere spændende for børn?
Hvilke materialer, tror du, der er brugt til bygningerne?

I forlængelse af den indledende samtale laver eleverne nogle praktiske øvelser, hvor de bruger begreberne fra samtalen.

Eksempler på praktiske øvelser

  • Tegn en bygning, hvor du udelukkende bruger geometriske grundformer. Du må bruge lineal og passer for at få tegnet din bygning så nøjagtigt som muligt.
  • Tegn en bygning, som er inspireret af naturelementer, fx et sneglehus, en svamp, et træ, et blad.
  • Gå på jagt efter forskellige overfladestrukturer på skolen og undersøg de forskellige overflader.
  • Lav frottager af overfladestrukturerne. Udfyld et ark med forskellige rum til frottagerne og gør plads til noter ved siden af - hvor er frottagerne hentet, og hvordan kan man beskrive strukturerne?

Besøg på museum

Næste skridt i forløbet er et besøg på et kunstmuseum. Her samarbejdes med museets pædagogiske formidler om indholdet, så der kan fokuseres på selve bygningens udformning og funktion.

Eksempler på samtalespørgsmål:

  • Se jer omkring. – Hvad er karakteristisk for museets arkitektur?
  • Hvilken farveholdning præger museet?
  • Hvilke former er karakteristiske for arkitekturen? 
  • Hvordan føles ydermurene sammenlignet med ydermurene på jeres skole? 
  • Hvordan er lyden inde på museet? 
  • Er der lyst eller dunkelt – og hvorfor?
  • Er der sammenhæng mellem museets samling og museets arkitektur?

Forslag til praktiske øvelser:

  • Eleverne bevæger sig rundt i museet og tager fotos af interessante steder set inde- eller udefra.
  • Eleverne samarbejder to og to. De skiftes til at lede hinanden rundt i museet med lukkede øjne. Opgaven går ud på, at den, der fører, skal lede modparten hen til interessante overflader eller andre elementer, der har taktil værdi.
  • Museets arkitektur består af mange forskellige såvel organiske som geometriske former. Indtegn alle de geometriske former, du finder, på den udleverede tegning, som viser et udsnit af museet. Prøv evt. efterfølgende hjemme på skolen at gentage øvelsen, men bed her hver elev om at tage et foto med af et rum i deres hjem. Diskuter efterfølgende ligheder og forskelle.
  • Tegn dit yndlingssted på museet og skriv en kortfattet begrundelse for dit valg. Eleverne præsenterer efterfølgende deres valg for hinanden.

Modelarbejde

Hjemme på skolen arbejder eleverne efterfølgende i grupper på 4-5 med at planlægge og fremstille en model af deres eget kunstmuseum. De skal bruge deres erfaringer fra de indledende øvelser som grundlag for løsning af opgaven.
Skal der fx være store eller små rum? Eller begge dele? Hvordan kommer man ind i museet? Skal der være en café? Kan man ændre nogle af rummene, så de bliver mere spændende for børn? Hvordan skal lysindfaldet være?

Eleverne tegner en grundplan og en skitse af bygningen, som den skal tage sig ud fra forskellige sider. Derefter udarbejder de en model af museet.

Differentiering

Opgavens karakter gør det muligt at differentiere uden at ændre på indholdet. Eleverne udfører de forskellige øvelser og opgaver ud fra samme udgangspunkt, men med forskellige resultater. Nogle elever kan udfordres til at medtænke ændrede funktioner i bygningen og yderligere detaljer i modelarbejdet. De kan fx inddrage alternative materialer, der kan antyde en overfladestruktur i bygningen. Opgaven kan suppleres med, at omgivelserne skal planlægges og designes.
Når eleverne arbejder i grupper er det vigtigt, at de enkelte elever arbejder med passende udfordringer, så en vigtig del af samarbejdet eleverne imellem er den indbyrdes relation og respekt for hinandens kompetencer. Her skal læreren måske støtte samtalen og samarbejdet, så ingen elever føler sig tilsidesat eller overbebyrdet med hele ansvaret for opgaven.

Evaluering
Forløbet afsluttes med en udstilling og gruppernes præsentation af modellerne.  En fælles opsamling af forløbets faser og resultat giver klassen et samlet overblik. Hvad har vi lært? Har vi nået målet? Hvilke udfordringer mødte vi undervejs? Hvordan kom vi videre?

Vurderingen af den enkelte elevs præstationer tager udgangspunkt i en vurdering af produkterne undervejs sammenholdt med den andel, som eleven har bidraget med i det fælles produkt. Det er en fordel, hvis læreren undervejs i forløbet iagttager og noterer, hvilke udfordringer de enkelte elever støder på i løsning af opgaverne. 

Læringsmål

  • Eleverne kan i samarbejde med hinanden bygge en model af et kunstmuseum
  • Eleverne kan redegøre for anvendelse af geometriske og organiske former i bygninger
  • Eleverne kan beskrive forskelle på overfladestrukturer på forskellige dele af en bygning
  • Eleverne kan forklare, hvordan et museumsrum fungerer
  • Eleverne kan fremstille en oversigt over rummene i en bygning

 

Undervisningsaktiviteter

  • Billedsamtale og øvelser om arkitekturelementer.
  • Besøg på museum.
  • Planlægge og bygge model.

 

Tegn på læring

  • Eleven tegner med lineal og passer
  • Eleven undersøger forskellige overfladestrukturer
  • Eleven bygger en model med anvendelse af forskellige materialer
  • Eleven redegør for forholdet mellem et museumsrum og egen model

 

Evaluering

  • Udstilling, præsentation, fælles samtale.
  • Elevsamtale undervejs.
  • Noter om elevudfordringer og resultater.

3. Undervisningens tilrettelæggelse og indhold

Undervisningen i billedkunst kan med fordel tage afsæt i emner og temaer, som eleverne er engagerede i og har viden om. Undervisningen vil dermed ofte berøre flere forskellige læringsmål, og læreren udpeger, hvilke læringsmål, der er i fokus fra gang til gang. De læringsopgaver, eleverne stilles overfor i billedkunst, kan løses på flere forskellige måder, og evalueringen af det praktiske arbejde må relatere sig til de opstillede mål for undervisningen og på den ramme, som læringsmålene afstikker. Man må arbejde med emner og temaer, således at undervisningen kommer rundt om alle færdigheds- og vidensmål henover elevernes skoleforløb. Læreren skal så vidt muligt kombinere færdigheds- og vidensmål fra alle tre kompetenceområder, så man i samtalen med eleverne om deres billedfremstilling trækker på elementer fra billedanalyse, og således at man inddrager kommunikationsaspektet, fx ved at lade eleverne undersøge, hvordan klassekammeraterne forstår deres billedarbejde.

3.1 Særlig tilknytning til andre fag, herunder tværfaglighed

Billedkunst har som de øvrige praktiske/musiske fag praktiske og konstruktive handlinger som omdrejningspunkt, og det betyder, at faget har en central placering, når skolen rykker undervisningen ud af klasselokalerne, fx i forbindelse med understøttende undervisning og åben skole. Billedkunst kan indgå i samarbejde med alle fag, hvori billeder og visuelle fremstillinger indgår. Ofte vil man i billedkunst kunne folde indhold ud, som stammer fra andre fag, fx dansk, historie, religion eller natur/teknologi. Billedkunst kan også stå i centrum for et tværfagligt samarbejde, hvor eleverne så beskriver deres projekt i dansk, foretager beregninger i matematik, laver research i historie osv. På denne måde kan et samarbejde med billedkunst gøre undervisningen mere vedkommende på tværs af fag og samtidig give billedkunstundervisningen en understøttende funktion i forhold til dansk og matematik.

Da der ofte arbejdes med åbne opgaver med flere forskellige løsningsmuligheder, bidrager faget til udviklingen af elevernes kreativitet, ligesom innovative og entreprenante projekter kan udspringe af undervisningen i billedkunst, når fagets kommunikative overvejelser lægges til grund for en brugerorientering. Kan der eksempelvis være andre, der kan have glæde af elevernes arbejde? Er der et plankeværk omkring en byggeplads, der trænger til udsmykning? Måske vil den lokale farvehandler stille materialer til rådighed. Billedkunstlokalet er sikkert prydet med opfordringer til at holde orden. Måske kan man supplere disse med QR koder, der henviser til små videoinstruktioner i, hvordan skabenes indhold bedst benyttes og opbevares. Er videoerne gode, linker naboskolen måske også til dem? Måske har de nye børnehaveklasseelever brug for skilte med piktogrammer, så de kan finde rundt på skolen? I så fald vil det være en mulig opgave for nogle klasser at udforme disse i samarbejde med de kommende brugere og dermed skabe grobund for ekstra motivation i undervisningen.

3.2 Undervisningsdifferentiering og inkluderende læringsmiljøer

Der kan være brug for at differentiere i alle faser af undervisningen i billedkunst. Som optakt til et nyt forløb skal læreren tydeliggøre opgaven for eleverne, så de er klar over, hvilke mål der er for det kommende arbejde, og hvilke individuelle udfoldelsesmuligheder opgaven rummer. En mundtlig eller skriftlig introduktion kan suppleres med oplevelser og input af mere sansemæssig karakter som fx billedsamtale og fortællinger eller musik og bevægelse. Også hvis der skal introduceres nye teknikker og værktøjer, skal læreren sikre, at alle eleverne får den nødvendige viden om håndtering af disse for at opnå et optimalt resultat. Sammensatte eller vanskelige teknikker kan eventuelt illustreres ved små videoklip eller instruktionstegninger, som eleverne kan vende tilbage til undervejs i forløbet.

Afhængig af opgavens karakter, kan der differentieres med hensyn til metoder og materialer. Elever med god sans for de visuelle udtryksformer kan udfordres med vanskeligere teknikker eller alternative materialevalg. De fleste opgaver i billedkunst vil åbne mulighed for mange forskellige løsninger, hvor eleverne gennem eksperimenter og undersøgelser finder frem til deres personlige udtryk. Det er derfor vigtigt, at eleverne stifter bekendtskab med forskellige metoder og materialer. Også evalueringsfasen kan differentieres. Hvis læreren i sin planlægning har opsat graduerede tegn på læring, vil billedsamtalen med den enkelte elev lægge sig op ad det niveau, som eleven har indfriet.

Elever, der trives bedst med klare opgaver og stramme rammer, kræver særlige forhold i billedkunstfaget, hvor opgaverne oftest åbner for mange løsninger samtidig med, at værkstedet indbyder til fleksibilitet i arbejdet. Sådanne forhold kan virke frustrerende, og opgaven må derfor differentieres, så alle elever kan udfordres i et passende omfang. Visuelle trin for trin vejledninger eller en afgrænsning af valgmulighederne kan være mulige differentieringsmetoder for denne elevgruppe.

3.3 Læremidler

I valget af læremidler i billedkunst indgår primært overvejelser i forhold til valg af materialer til billedfremstillingen. Lærerteamet omkring billedkunstfaget bør i fællesskab udvælge materialer af god kvalitet til brug i undervisningen. Det er vigtigt at opbygge en grundbase af basale materialer til både plane, rumlige og digitale fremstillinger.

Forskellige papirkvaliteter, tegneredskaber, gode farvekridt og en beholdning af våde primærfarver er helt basale materialer, der kan være udgangspunkt for de fleste plane billedarbejder. Det er afgørende, at eleverne med de indkøbte læremidler har mulighed for at arbejde varieret med primært tegning, maleri, grafik og collage.

Til tredimensionelle fremstillinger er ler det foretrukne materiale i forbindelse med modellering. Til andre skulpturelle opgaver kan det være en god idé at indsamle genbrugsmateriale. Hvis man hos forældrene efterlyser plastikdimser, metaldingenoter, kasseret køkkengrej, trærester og diverse papkasser, vil der hurtigt kunne opbygges en stor base af genbrugsmaterialer til depotet. I forbindelse med udvælgelse af materialer til især større tredimensionelle fremstillinger er det afgørende at tage højde for, at nogle materialer, fx gasbeton og gips, kan støve ganske betydeligt. Det er derfor væsentligt altid at overveje evt. sundhedsskadelige effekter af materialer i forbindelse med planlægning samt mulighederne for at flytte delprocesser af arbejdet udenfor.

I valget af digitale værktøjer skal billedkunstlæreren være opmærksom på, om de tilgængelige programmer kan tilfredsstille de krav, der stilles til arbejdet med it i faget. I begyndelsen vælges enkle male- og billedbehandlingsprogrammer og senere mere avancerede programmer, der giver øgede muligheder og udfordringer, herunder muligheder med multimodale udtryksformer med billedfortællinger med animationer og lyd. Tablets og bærbare computere kan med fordel anvendes i billedkunstlokalet eventuelt sideløbende med andre læremidler og materialer.

Mulighederne med digitale værktøjer ændrer sig til stadighed og tilgængelige programmer og applikationer på markedet bør jævnligt undersøges.

Til brug i billedkunstundervisningen findes læremidler med et teknisk indhold, der forklarer en fremgangsmåde, som fx akvarel eller tryk. Disse læremidler retter sig oftest mod læreren. I de senere år er der også udarbejdet didaktiserede læremidler, som gennembearbejder et tematisk forløb. Disse henvender sig til forskellige elevgrupper og læreren. Herudover har mange museer udarbejdet gode undervisningsmaterialer til de forskellige klassetrin, som ofte er at finde på internettet. På internettet kan der i det hele taget hentes inspiration og viden på mange hjemmesider, hvor det også ofte er muligt at arbejde aktivt med billedfremstilling og billedudstilling. I forbindelse med inddragelse af internettet er det væsentligt at rammesætte elevernes arbejde, da tiden ellers nemt kan forsvinde rundt på tilfældige hjemmesider.

På hver skole kan med fordel udnævnes en fagansvarlig lærer, hvis ansvar det er løbende at tilse lokalets forskellige materialer og læremidler.

3.4 Den åbne skole

Museerne, skoletjenester og kulturtjenester byder på oplagte muligheder for samarbejde. Kunstmuseerne byder på en stor billedbank med historisk dybde samt andre muligheder, der kan udvikle elevernes billedsamtaler. Mange museer lægger stor vægt på samarbejde med skoler, og der vil ofte være mulighed for mere end et besøg med rundvisning, fx workshops i forbindelse med projektopgaven eller fælles afholdelse af kulturelle arrangementer i lokalsamfundet. Man kan eksempelvis også bruge det lokalhistoriske museums samling som afsæt for en levendegørelse af stedets historie – eleverne kan lave tegneserier eller malerier på byggepladsens plankeværker med de ting, der blev fundet i jorden, da man gravede ud.

Billedskolerne byder med deres mulighed for fordybelse på gode input og perspektiver for, hvordan man kan arbejde med billeder. Samarbejdet kan foregå i kortere eller længere forløb og på flere forskellige måder på skolen eller ved besøg på billedskolen. Samarbejdet kan fx ske ved, at billedskolens lærerkræfter anvendes som inspiration og supplement til folkeskolens egen billedkunstundervisning og herigennem støtte op om skolens mål for faget. Der kan både være tale om indsatser, der henvender sig generelt til eleverne i folkeskolen, og indsatser, der henvender sig til mere specifikke elevgrupper.

Som led i den understøttende undervisning er der særlige muligheder for at etablere forskellige typer af samarbejde. Billedskolelærerne kan her alt efter konkret indhold indgå med undervisning af en større eller mere afgrænset elevgruppe på lige fod med andre voksne, som forestår den fagunderstøttende undervisning i dette tidsrum. Der kan eksempelvis arbejdes med installationer for større grupper af elever eller maleri i en lidt mindre workshop.

Der vil også ofte være mulighed for samarbejde med kunstnere, som giver eleverne et indblik i andre måder at bruge billedmediet på og andre måder at forstå verden på. I samarbejdet med kunstnere mødes en pædagogisk og en kunstnerisk dagsorden, og det er vigtigt både her og i forbindelse med de andre samarbejder at lave en grundig forberedelse, så eleverne får mulighed for at integrere de nye input i deres daglige arbejde på skolen.

3.5 Varieret og anvendelsesorienteret undervisning

Billedkunstfagets brede tilgang til billedbegrebet understøtter i høj grad en varieret undervisning. Et billedkunstlokale giver muligheder for flere forskellige måder at arbejde og organisere undervisningen på, ligesom diversiteten af anvendte materialer ligeledes bidrager til en varieret undervisning. Det er afgørende, at læreren tænker disse variationsmuligheder med ind i sin planlægning, således at undervisningen ikke stagnerer i fastlåste arbejdsformer. Faget byder endvidere på rige muligheder for fx ekskursioner, besøg hos kunstnere, museumsbesøg, iagttagelser af såvel naturen samt byens udformning. Hver enkelt af disse muligheder kan bidrage til at skabe variation i undervisningens enkelte forløb.  

Inddragelse af it rummer yderligere muligheder for at skabe en varieret undervisning. Inddragelse af it kan dels foregå i andre lokaliteter end billedkunstlokalet og dels ved at anvende digitale værktøjer som fx tablets, bærbare computere og mobiltelefoner i billedkunstlokalet. Overvejelser omkring inddragelse af it i hvert af de tre kompetenceområder i forbindelse med de enkelte undervisningsforløb kan være et planlægningsværktøj for læreren til at optimere den varierede undervisning.

Billedkunstundervisningen kan i særlig grad gøres anvendelsesorienteret ved at betragte kulturen omkring kunst og billeder så bredt som muligt. En vigtig del af billedkunstfaget er at formidle forskellige typer af billeder i omverdenen, som de kommer til udtryk på og uden for skolen. Dette kan praktiseres ved i størst mulig grad at tage udgangspunkt i de visuelle fænomener, som er tilgængelig i nærmiljøet og ved at integrere billeder fra elevernes egen hverdag. Når eleverne møder visuelle udtryk fra deres egen hverdag uden for skolen, virker det motiverende på deres arbejdsindsats og styrker forudsætningerne for læring. Der kan eksempelvis fokuseres på ikonerne i et computerspil. Hvorfor ser de ud, som de gør, og kunne de evt. laves anderledes?

En anden vigtig del er at gøre billedprojekter anvendelsesorienterede ved at rette dem direkte mod de behov, en afgrænset modtagergruppe måtte have. Der kan her være tale om at lave en instruktionsvideo til yngre elever på skolen. Her skal de store elever sætte sig ind i, hvordan de mindre elever opfatter fx et matematisk problem. Eleverne kan også lave piktogrammer, der viser, hvad man arbejder med i forskellige faglokaler, suppleret med udstillinger på gangene, der viser eksempler på indholdselementer i forskellige fag. Derudover kan det eksempelvis være en billedbog i dansk eller et forstørret mikroskopi i biologi. Eleverne kan overveje, hvordan skolegården kan fornyes og lave modeller, der forklarer forslagene forud for elevråds- og skolebestyrelsesmøder. Mulighederne er mangfoldige, såfremt det anvendelsesorienterede element tænkes ind i planlægningen fra starten.

3.6 Bevægelse

Billedkunst er et fag, der naturligt involverer kroppen i mange sammenhænge – de fleste billeder bliver skabt ved fysisk arbejde med materialer, og elevernes arbejde med fx installation indebærer, at de skal finde, flytte og håndtere forskellige typer af materialer, som ofte fordrer bevægelse rundt på skolens område.

Ofte kan det være relevant at bevæge sig uden for skolen på ekskursioner for at besøge museer eller studere og skitsere objekter i natur og by. I andre forløb kan det være oplagt at anvende naturmaterialer i billedarbejdet, som eleverne skal ud at indsamle og vurdere. Her kan en mulighed være at arbejde med Land Art, hvor eleverne konstruerer store installationer af naturmaterialer. Eleverne kan eksempelvis også arbejde med studiet af, hvordan menneskekroppen ser ud i bevægelse. Det kan foregå med kamera og digitale programmer, hvilket aktualiserer et stort repertoire af bevægelsesmønstre.

Faget billedkunst finder samlet set ofte sine motivkredse i den omgivende verden, hvad enten den trækkes ind digitalt, eller eleverne begiver sig ud i verden med kamera og skitseblok.  

3.7 Den understøttende undervisning

Den understøttende undervisningstid skal anvendes på undervisningsaktiviteter, som kan understøtte den fagopdelte undervisning.

Ekskursioner, besøg på museer og større projekter på tværs af klasser kan ofte være vanskelige at gennemføre inden for den vejledende fagopdelte undervisningstid. Det kan eksempelvis være projekter som fornyelse af skolegården og projekter, som rækker ud af skolen, fx til plejehjemmet eller de handlende i gågaden. I forbindelse hermed er det oplagt at inddrage den understøttende undervisningstid til eksempelvis transport og træning af konkrete færdigheder samt naturligvis de centrale elementer af projektet, der ikke kan afvikles i den fagopdelte undervisningstid.

Den understøttende undervisning kan også understøtte faget billedkunst ved at give elever mulighed for dels at etablere udstillinger og dels at afholde fx fernisering og større fremlæggelser.

Herudover kan den understøttende undervisningstid styrke billedkunstfaget ved at give rum og tid til forløb af længere eller kortere varighed med inddragelse af kunstnere – i særdeleshed kunstnere og lærere fra billedskolen.

4. Faget billedkunsts kompetenceområder

Faget er bygget op omkring de tre kompetenceområder:

1. Billedfremstilling

2. Billedanalyse

3. Billedkommunikation

Den daglige undervisning vil trække på alle tre kompetenceområder, således at billedkommunikation handler om, hvem billedarbejdet henvender sig til. Det kan både være til klassen selv, til andre elever på skolen eller til mennesker uden for skolen. Billedanalyse og billedfremstilling hænger sammen på den måde, at læreren og eleverne taler sammen om hensigten med billedfremstillingen, om udfordringer og muligheder og om, hvordan resultaterne kan opfattes. Billedanalyse handler om at opbygge kendskab til faglige begreber gennem billedsamtale, og billedanalysen peger frem imod, at eleverne kan drøfte både egne og andres billeder, således at de kan nå frem til stadig mere dækkende udtryk og præcise ideer.  I billedfremstilling udvikler og opøver eleverne deres evner til at formulere sig visuelt. Disse evner bygger på kendskab til teknikker og materialer, på håndværksmæssige færdigheder og på forståelse af de visuelle kulturer, de færdes i. Billedkunst er som de øvrige praktiske/musiske fag et udtryksfag, hvor eleverne lærer at udtrykke sig personligt inden for de visuelle udtryksformer.

Kunstmuseum

4.1 Billedfremstilling

Eleverne lærer at udtrykke sig om temaer, som har en betydning i elevernes liv. Der lægges vægt på en beherskelse af en række billedteknikker og på, at eleven inddrager kendskab til kulturens billeder som fundament i sit billedarbejde. Arbejdet med billeder kan betegnes som æstetiske læreprocesser, hvor eleverne opnår stor tilfredsstillelse ved at blive bedre til at udtrykke sig visuelt og ved at indgå i de visuelle begivenheder, som faget også rummer, fx at lave udstillinger, besøge museer og undersøge, hvordan butikker eller andre offentlige steder sætter en scene for elevernes færden og selvopfattelse. Eleverne opbygger et udtryksrepertoire, som skal bruges hensigtsmæssigt. Det sker gennem tilegnelsen af faglige begreber, som gør det muligt for eleverne at drøfte sine visuelle valgmuligheder med andre elever og hen ad vejen at udvikle personlige måder at udtrykke sig på.

Tegning

Tegning er et basisområde i faget dels som selvstændigt udtryk, dels som redskab til skitser og udkast i fagets andre arbejdsområder. Der kan tegnes med mange forskellige hensigter, og der vælges materialer og metoder i forhold til det indhold, eleverne vil udtrykke.

På begynderniveauet bruges tegning som strukturering af tanker og følelser samt som konstruktioner og forståelse af rumlige forhold, fx hvilke elementer, der hører sammen i rummet, samt hvor i billedets rum elementerne er placeret: oppe, nede, foran eller bagved.

På et højere niveau arbejdes med mere konkrete tegneopgaver, fx iagttagelsestegning og skitsetegning. I arbejdet med iagttagelsestegning giver læreren eksempelvis eleverne forskellige råd om at se. Det kan fx være, at en elev kommer videre ved at lægge mærke til mellemrummene i en figur i stedet for selve figurens materiale. Eller eleverne kan undersøge formen på eksempelvis et blad ved hjælp af blindtegning, hvor der ikke ses på papiret, når der tegnes under tegneprocessen, men udelukkende fokuseres på genstanden, mens der tegnes.

Skitser har den specielle kvalitet, at de åbner for fantasier og forestillinger i kraft af deres ufærdige karakter. Der kan ’læses’ noget ind i de ufærdige områder. Skitsen er et udtryk i sig selv, men også en måde at undersøge på og gøre studier til indhold og form i større billedarbejder, fx en tegneseire, en skulptur eller et maleri. På baggrund af skitser udarbejdes et udkast. En arbejdsmåde kan være, at eleverne altid har deres skitser og udkast for øje på opslagstavlen.

I arbejdet med tegning indgår forskellige tegneøvelser med brug af forskellige teknikker, fx aftryk, skravering, priktegning.

Der kan arbejdes med bløde blyanter, kridt, kul, tusch, pen, pensel m.m. Tegneredskaberne sætter forskellige spor på papiret og åbner for forskellige muligheder for at arbejde med punkt, linje, flade og form.

Forskellige papirkvaliteter, som fx glittet eller sugende papir, har ligesom valg af papirformat stor betydning for det billedlige udtryk.

Grafik

De grafiske billeder er bærere af en lang række æstetiske virkemidler. Nogle trykformers klarhed og forenkling er velegnede til fx plakater og bogillustrationer, andre værktøjer sætter særlige grafiske spor, gråtoner og strukturer. Der arbejdes med ældre grafiske teknikker i en forståelse af betydningen af historisk viden om kommunikationsprocesser, samt fordi nogle af metodernes langsomhed bevirker en udvikling af øje/hånd koordinationen og en langsomhed, der befordrer refleksion.

Der kan arbejdes med enkle eller mere komplicerede trykformer, fx linoleumstryk som giver eleverne kundskab om forskellige grafiske metoder. I det grafiske arbejde arbejdes der ligesom i tegningen med linjer og former og med forskellige gråtoner. Overfladen kan skildres ved brug af forskellige skæremåder og skraveringer. Der tilstræbes en enkelhed i udtrykket.

Inden skærearbejdet kan eleverne undersøge, hvad spejlvending af motivet betyder for det endelige udtryk. Man kan på forskellig vis, fx på en pc, vinduet eller et lysbord, få tegnet billedet op på bagsiden, før det overføres til fx linoleum. Billedet kan desuden scannes ind i en computer og udsættes for eksperimenter.

Maleri

Der kan anvendes forskellige tørre farvetyper i form af farveblyanter, olie-, voks- og oliepastelkridt. Af våde farver kan bruges akvarel- og gouachefarver, tempera og akrylfarve. Farvematerialerne kan bruges særskilt eller i forskellige former for kombinationer. Den våde farve kan være dækkende eller transparent. En tør farvestift malet ovenpå kan skabe stoflighed og struktur. Der kan eksperimenteres med farveblandinger og paletter for at lære farvernes muligheder at kende.

Maleprocessen begynder ofte som en skitse. Skitsen kan eksempelvis være på baggrund af iagttagelser i naturen eller være til tonerne af et stykke musik. Det kan også være med afsæt i en ide eller en mere konkret opgave. Det er hensigtsmæssigt at tegne motivet op med de materialer og redskaber, som senere skal anvendes til maleriet. I maleriet er farven det vigtigste udtryksmiddel. Store, farvestærke flader kan signalere enkel klarhed, hvorimod en pastel kan udtrykke lethed, og transparent farve kan give dybde. Anvendelsen af farve i maleriet kan have mange forskellige funktioner, der kan imødekomme elevernes forskellige måder at opleve og udtrykke sig på.

Farver skifter karakter alt efter hvilke farver, de sættes sammen med. Desuden kan farven have en funktion, der understøtter det billedmæssige indhold. For at give eleverne en større forståelse for farvens formelle og symbolske betydning er det en god ide at vise eksempler på farvebrug fra kunstens mangfoldige billedverden. Farveholdningen kan fx være stærk koloristisk eller valøragtig. Forskellige paletter (et udvalg af farver) ses hos forskellige kunstnere. Læreren må ved den slags eksempler påvise, at der kan være fællestræk, men også en række individuelle forskelle i måden at bruge farven på. 

Collage

I collage sammensættes billedelementer. Til collagearbejder kan alle mulige materialer og genstande anvendes, fx papir, stof, træ, plast, metal, tapet, avisbilleder, fotos, fotokopier, etiketter, elevfremstillede materialer, frottage, farvestrøget kardus, internetmateriale og dele fra naturen. Under det praktiske arbejde, hvor eleverne flytter rundt på billedelementerne, kan de opdage nye betydninger i sammensætningen af disse.

Collagen kan udvikles til combine painting eller assemblage, hvor tredimensionelle genstande kan sættes fast på billedfladen. Genstandene kan males over eller bevares, som de er.

Fotokopier og billeder fra aviser og blade kan ved hjælp af samplingsteknik overføres til lærred eller andre overflader. Det samplede kan derefter yderligere bearbejdes med farve og collagematerialer.

Rumlig form

Arbejdet med skulptur giver rige muligheder for at eksperimentere med forskellige redskaber, lære forskellige teknikker og bruge hele sit kropslige erfaringspotentiale i en udforskning af betydninger og i en kreativ skabelse af nye former med nye betydninger.

Arbejdet med rumlig form kan give eleverne mange taktile og kinæstetiske erfaringer. Materialernes forskellige beskaffenhed danner grundlag for tre former for skulpturelle arbejdsmetoder: modellering, sammenføjning og udhugning.

Til modellering anvendes plastiske materialer, fx ler, ostevoks, papmache og gips. Forskellige metoder kan anvendes. Eleverne kan trække og presse lerklumpen og således modellere formen, eller de kan sammenføje delelementer. De to metoder kan kombineres.

I sammenføjning kombineres forskellige former til helheder. Arbejdsformen stimulerer eleverne til at se tingenes former og anvende dem i nye sammenhænge, hvor den oprindelige funktion forsvinder. Et bredt udbud af materialer giver eleverne mange sanseerfaringer og mulighed for eksperimenter.

Arkitektur

Vi er brugere af arkitektur, bygninger og deres rum, byer, haver og pladser. Det er derfor vigtigt at elever lærer at sanse, registrere og vurdere de nære fysiske omgivelser. Arkitektur i faget billedkunst handler i lige så høj grad om livet i og mellem bygningerne, som det handler om oplevelser af og positioneringsmuligheder i de konkrete bygningers konstruktionsprincipper og stilarter. Det er vigtigt, at eleverne får gode muligheder for at møde arkitekturen gennem læringsmålstyrede undervisningstilbud, som skærper deres arkitektoniske forståelse og deres appetit på inddragelse af arkitekturens funktionelle muligheder.

Vi opfatter arkitekturen som kommunikation og funktion. Rummenes udformning udsender signaler eller kommunikerer afhængigt af strukturen. Betydningsmuligheder er nedlagt i arkitekturen og forbereder den funktionelle brug. Hvilke funktioner har en bestemt plads? Hvordan kan pladsen også benyttes? Hvordan kan pladsens udformning forbedres? Hvordan er byens gader og pladser indrettet med hensyn til belægning, mure, belysning og forretningsfacader?

Rum

Rum kan både opfattes som de rum, vi færdes i til hverdag, som arkitektur, som gaderum eller som afstande mellem mennesker. At blive opmærksom på, hvordan rummene, vi færdes i, præger vores liv, er en vigtig del af arkitekturforståelsen. Man kan starte med at se på skolens rum, og hvilke typer undervisning og læring de giver mulighed for.

Men rum er også noget, som vises i todimensionelle billeder. Når billederne skal vise en handling, skal der også vises det sted, hvor handlingen foregår. Man kan vise rum i et billede gennem overlapning, størrelsesgradienter eller ved at konstruere et linjeperspektiv.

Rytme

Rytme bygger på gentagelse, hvad enten rytmen opstår musikalsk eller grafisk. Rytmer i billeder kan være gestiske, altså vise spor efter håndens arbejde, eller de kan være en del af mønstre, hvor gentagne elementer kombineres på forskellig vis på en både dekorativ og betydende måde.

Symbol

Symboler betyder, at noget, fx en streg, en ting eller en figur henviser til noget ud over sig selv. I semiotikken er et symbol et konventionelt tegn, hvilket betyder, at der er kulturelle konventioner bag betydningen. Eksempler er bogstaver, tal, nationalflag eller trafikskilte.

Land Art er den kunst, hvor kunstneren går i dialog med naturen på det sted, hvor man vælger at arbejde. Det kræver, at man åbner sanserne og pejler sig ind på stedets ånd. Der arbejdes fortrinsvist med naturens materialer, og vækst og forfald er to markante processer, der ofte medtænkes i værkerne, som det kan ses både på Tickon på Langeland og på resterne af Krakamarken ved Randers. En gren af Land Art insisterer på, at der udelukkende må bruges naturmaterialer, og at værket skal være af en sådan beskaffenhed, at en kommende beskuer vil være i tvivl, om værket er naturskabt eller intentionelt. En sådan tilgang udfordrer elevernes billedtænkning og virker befordrende på kreative løsninger. Fx tildeles eleverne hver især eller gruppevis et bestemt afgrænset område i skoven, på stranden, på engen, ved fjorden, i parken el.lign. De får til opgave at lave en forandring ved området, hvor de bruger det materiale, der er til stede på området, eller de kan omvendt tilføre området noget, der er fremmed, men alligevel af organisk materiale.

Video

I video indgår en kombination af udtryksformer eller modaliteter, fx billeder, ord, reallyd eller musik, i en fortællestruktur. Det kan anbefales at prioritere billedsiden højt, fx ved at arbejde med musikvideo, hvor lydsiden er givet, og hvor det er muligt at eksperimentere med billedsiden. En anden vigtig genre er fiktionsfilmen, hvor fortællestrukturen er vigtig, ligesom man ikke kommer uden om at forholde sig til de forventninger, man rejser hos sit publikum igennem de genrekonventioner, man anvender. Instruktionsvideoen er blevet aktualiseret af de netbaserede undervisningsmidler, som eleverne præsenteres for, og dokumentarfilmen har store muligheder, fordi den kan stimulere elevernes nysgerrighed på omverdenen og deres overvejelser om, hvordan man møder andre mennesker med et kamera i hånden.

Digitale billeder og digitale filtre

Digitale billeder er velegnede til multimedie- og internetpræsentationer i en tværfaglig sammenhæng, hvor tekst, billede, musik og lyd kombineres til multimodale udtryk.

Allerede i de yngste årgange kan der arbejdes hen imod multimodale udtryksformer, fx i form af billedfortællinger med lyd.

Computeranimation er en almindelig del af internettets præsentationsformer, og der findes efterhånden flere muligheder for at arbejde med animationsteknikker med børn.

Også its kommunikative funktion er vigtig i billedkunst, både når eleverne finder billedeksempler på nettet, og når de lægger visuelle kommentarer ind på sociale fora. Det giver billedkunstlæreren et ansvar for at drøfte it-etiske spørgsmål med eleverne, så de kan lære at begå sig i den store globale billedudveksling, som alle med en smartphone eller en tablet har adgang til.

I billedbehandlingsprogrammer udgør filtre, billedjusteringer, beskæringer og klip ud/sæt ind nogle vigtige funktioner. Filtre giver mange muligheder for at ændre stemningen og billedets udtryk. Meget brugte filtre ersharpen og blur, hvor en vigtig del af et motiv gøres skarpere, og resten gøres mindre skarpt. Det er en måde at skabe fokus eller at frame en del af et motiv på. Billedjusteringer er fx lys/kontrast.

Farve

Forn et par hundrede år siden var tegningen det grundlæggende i billedudtrykket, og farver var noget, der påførtes for at karakterisere det tegnede. Da maleriet løsrev sig fra det motiviske omkring år 1900, fik farven en selvstændig betydning som kunstnerisk udtryksfelt. Igennem 1800-tallet fremkom der flere teorier om farvers karakter og betydning. I Danmark har Goethes farvelære haft betydning og senere især Johannes Ittens farvelære, hvor der arbejdes med grund- eller primærfarverne rød, blå og gul og sekundærfarverne violet, grøn og orange. De farver, man køber, er fremstillet af mineraler og metaller og nogle også af organiske materialer, og hver af disse farver har deres egen karakter. I 1980’erne blev der fremstillet syntetiske blandfarver, cyanblå, karmin og blandgul, som i teorien kan bruges til at blande sig frem til alle farver. Violet og fx smaragdgrøn er svære at blande sig frem til. Som billedkunstlærer skal man overveje, hvad formålet er med kun at have grundfarverne i sin samling, da det kan gøre det unødigt vanskeligt for eleverne at udtrykke det, de vil. Derudover kan eleverne med afsæt udelukkende i grundfarverne let komme til at blande meget mere maling, end de har brug for, når de skal blande sig frem til den rette farve.

Farveblandinger kan opdeles i henholdsvis en subtraktiv farveblanding, den der sker, når man rører farver sammen, og en additiv farveblanding, som er blandinger af farvet lys - altså de farver vi ser på TV, PC, tablets og smartphoneskærme.

Farver har ikke nogen betydninger i sig selv, men farver tillægges hele tiden nye kulturelle, religiøse eller politiske betydninger.

Form

Former fik ligesom farver en selvstændig rolle at spille, da maleri og skulptur fra slutningen af det 19. århundrede ikke længere skulle efterligne naturen, og kunstnere derfor begyndte at beskæftige sig med kunstens virkemidler i sig selv. Men også i motiviske billeder kan man se på formerne løsrevet fra deres betydning og i stedet vurdere, hvordan de forholder sig til hinanden. Er billedet i balance? Er det statisk eller dynamisk? Har vi i kraft af vores læseretning en rækkefølge i vores aflæsning af billeder? 

4.2 Billedanalyse

Tilegnelsen af faglige begreber sker bl.a. i arbejdet med billedanalyse, hvor eleverne lærer at se, hvad der er på spil i et billede. Måske er det forholdet mellem lyse og mørke farver, måske er det særlige ved billedet, at det lægger sig tæt op ad en genre og så alligevel består af utraditionelle midler. Eleverne lærer at analysere udvalgte billeder fra kunsthistorien såvel som de billeder, de møder i skolebøger og på nettet. Det er ikke så vigtigt, at eleverne får en bestemt forståelse af de billeder, de ser, men det er vigtigt, at de kan begrunde deres forståelse af billeder både i billedet selv og i den sammenhæng, billedet indgår i. Når eleverne taler med læreren eller deres klassekammerater om deres eget billedarbejde, vil de opdage, at nogle af de samme spørgsmål, som de har mødt i kulturens billeder, også er på spil i deres egne billeder.

Billedsamtale

Billedsamtalen er et vigtigt redskab for læreren til at få indblik i, hvad eleverne er i gang med at udtrykke, ligesom samtalen udgør elevernes primære adgang til at tilegne sig en faglig terminologi. Et vigtigt dannelsesaspekt ved billedsamtalen er, at eleverne lærer at klargøre sig og give udtryk for egne intentioner samt at lytte til klassekammerater, som giver udtryk for deres intentioner. Denne proces indebærer skift mellem intuitive og analyserende tænkemåder, og det er vigtigt, at den foregår i en respektfuld og lyttende atmosfære. I billedsamtalen kan læreren hente inspiration i følgende analysemodel.

Model 3: Den udvidede analysemodel

Model 3: Den udvidede analysemodel

Modellen består af fire overordnede kategorier: indhold, form, funktion og materialer/teknik. Hver kategori indeholder et ”hvad” og et ”hvordan”. Modellens fire ”hvad-dele” anvendes til at undersøge, hvad et billede består af og dets udsagn. Disse dele er anvendelige til at undersøge, hvordan formkvaliteter danner betydning og udsagn. Modellens fire ”hvordan-dele” anvendes til at undersøge de valg, der har betydning for billedets udsagn og funktioner. Disse dele er især anvendelige, når nyere billeder fx digitale spiluniverser, samtidskunst, knyttet til andre fagområder, fx videnskabens billeder, skal undersøges. Modellens forskellige kategorier og dele kan anvendes som indgange til billedsamtaler. Det er det aktuelle billede, det aktuelle sted, den aktuelle ting, der afgør, hvornår og på hvilken måde ”hvad-” og ”hvordan-delene” er relevante.

Billedgenrer

Når vi afkoder visuelle indtryk, gør vi det bl.a. på baggrund af genkendelse. En vigtig del af denne genkendelse knytter sig til, om vi tidligere har set noget, der ligner det aktuelle indtryk. Mange af disse synserfaringer er opnået i en sammenhæng. De er socialt og relationelt forankrede. Det betyder, at vi oplever, at vi bedre kan relatere os til nogle visuelle indtryk end til andre. Valg af påklædning er et eksempel på, at vores visuelle valg er socialt forankrede. Tatoveringer er et andet eksempel. Børn har mange visuelle pejlemærker i deres identitetsdannelse, som er socialt forankrede, fx forkærlighed for legetøj eller digitale spiluniverser. Begrebet billedgenrer forsyner begrebet motivkategorier med et relationelt aspekt. Når vi inddeler visuelle fænomener i motivkategorier som mennesker, dyr, arbejde, eventyr eller landskaber, kan vi beskrive disse kategorier yderligere ved at se på, hvad billederne betyder for eleverne eller andre mennesker, de kender. Hvem er det, der holder af netop disse billeder? Denne refleksion kan være en indgang til at tale om de billeder, eleverne ser og selv lægger ud på internettet. Hvordan orienterer de sig i forhold til de mennesker, de kommer i kontakt med via sociale fora?

Blikpositioner

En talemåde siger: ”Det afhænger af øjnene, der ser”Billeder er mere åbne for fortolkninger end ord og tal. Eleverne skal lære, at de ikke kan være sikre på, at andre mennesker opfatter billeder på samme måde, som de selv gør. Forståelsen af visuelle indtryk afhænger af iagttagerens erfaringer og position. Når man er ude at rejse som turist, er der et særligt turistblik, der tillader én at fokusere på særlige eksotiske sider ved det liv, man ser omkring sig. Helt anderledes, hvis man er arbejdssøgende, hvor man vil få øje på jobmuligheder og arbejdsvilkår. Et andet eksempel er den position, man sætter sig i eller bliver anbragt i, når man besøger et kunstmuseum. Her skal man tilegne sig et særligt kunstblik, som betyder, at man velvilligt søger nye betydninger i abstrakte billeder eller installationer, bygget af dagligdags materialer. Man kan endvidere nævne ejendomsmæglerblikket, håndværkerblikket eller rengøringsblikket, hvor man henholdsvis fokuserer på herlighedsværdier, revner i facaden eller støv i krogene, når man besøger et hus.

Kunsthistorie

Kunsthistorien dækker over en lang række af begreber, som kan identificere særlige kunstneriske idealer, stiltræk og arbejdsmåder, der typisk har udspillet sig i en given periode. Det er afgørende for arbejdet med centrale perioder i kunsthistorien, at begreber og betegnelser opfattes som hjælpemidler til at tale om kunst og ikke som tabeller eller facitlister, der fastlåser kunst. Eleverne arbejder med udvalgte perioder, der samlet set repræsenterer en bred kunstnerisk tilgang. Der inddrages typiske isme-kategorier, fx impressionisme, såvel som typiske danske betegnelser, fx ’Den danske guldalder’ og ’Det moderne gennembrud’. Ligeså skal eleverne møde ældre kategorier, fx renæssancen, ligesom de skal møde samtidskunst, der kan være vanskelig at kategorisere ud fra typiske betegnelser. Arbejdet med kunsthistorie må ikke betragtes som en isoleret disciplin, men foregår integreret som led i arbejdet med analyse og fremstilling af billeder. Som led i arbejdet med centrale perioder præsenteres eleverne for repræsentative kunstnere og eksempler på nogle af deres mest kendte værker, fx Claude Monet (Den japanske bro), C. W. Eckersberg (Københavns bombardement), P. S. Krøyer (Hip, hip, hurra!), Leonardo da Vinci (Mona Lisa), Jørn Utzon (Sydney Operaen), Asger Jorn (Stalingrad). Kunsthistorien kan med fordel inddrages i et tværfagligt perspektiv, hvor forskellige udtryksformer kan understøtte og perspektivere hinanden.

4.3 Billedkommunikation

De fleste børn i skolealderen har en forestilling om, at nogen vil komme til at se deres billeder, og at de vil prøve at forstå dem og måske tænke nogle tanker i forlængelse af det, de har set. I undervisningen i billedkunst arbejdes der også med billeder, hvor kommunikationshensigten er fremtrædende. Hvis man prøver at spørge modtageren, vil man se, at billeder kan forstås på mange måder, og hvis der er en klar hensigt med billedarbejdet, kan det være, man må arbejde med flere forskellige udkast, før man rammer målgruppen.

Den kommunikative produktion bør finde sted inden for et bredt repertoire af materielle og digitale visuelle medier og udtryks- og kommunikationsformer, såsom video, computer, billedmobiltelefon, blade, plakater, aviser, performances, shows, udstillinger og internettet.

Kommunikation består af elementerne information, meddelelse og forståelse. Eleverne arbejder med produktion af visuel information. Den kommunikative situation overvejes og medtænkes, og eleverne får dermed redskaber til at undersøge og reflektere over hvilke informationer, der skal gives med hvilken meddelelsesform, og hvem der skal være modtagere af informationen.

Kommunikation

Alle visuelle udtryk kommunikerer, men nogle billedmagere i den modernistiske tradition er mere optagede af at udtrykke sig selv, end hvilken modtagelse deres billeder vil få hos publikum. Omvendt forsøger den, der laver reklamer, at få klarhed over, hvordan modtageren ser, husker og lader sig påvirke. Når man anlægger en kommunikationssynsvinkel, skal man gøre sig klart, hvad man vil med sine billeder, hvem man henvender sig til, og hvordan de opfatter forskellige slags billeder, og man skal vælge de midler, som tjener ens kommunikationshensigt. Denne optagethed af, hvordan modtageren opfatter de billeder, man laver, kan bruges til at understøtte innovativt arbejde, hvor man også er optaget af at lave noget, som andre mennesker kan og ønsker at bruge.

Udstilling

Udstilling kan fungere både som en kommunikationsform og en evalueringsform. Her præsenteres eksempelvis færdige produkter, og en kort tekst kan med en beskrivelse af formålet med arbejdet evt. ophænges. Udstillingen kan også formidle et procesforløb, der viser forskellige faser i det billedproduktive arbejde, og udstillingen kan bestå af forskellige visuelle udtryksformer, der vægter forskellige aspekter. Fx kan der vises en digital præsentation, der viser skitsearbejdets udvikling til færdigt produkt eller en video, hvor eleverne performer eller har lavet en abstrakt/lyrisk produktion. Ved fremvisning og udstilling evalueres således også på, i hvor høj grad eleverne har formået at give deres hensigter eller budskaber visuel form. I tilknytning til dette vil der foregå en del uformel evaluering, idet eleverne i kraft af udstilling bliver medskabere af et kulturelt og kommunikativt miljø på skolen og i lokalsamfundet og dermed får mulighed for respons fra andre aktører.

Performance og social intervention

Siden 1960’erne har mange kunstnere været optaget af, hvordan kunsten kan bidrage til at forandre eller synliggøre den sociale virkelighed. Nyere kunstformer som ”performance” og ”social intervention” er relevante i forhold til faget billedkunst, fordi de giver eleverne mulighed for at arbejde med deres sociale rum, både i og uden for skolen. Gennem visuelt at iscenesætte forskellige relationer prøver eleverne at lege med mulige identiteter.

Eleverne kan eksempelvis intervenere i det offentlige rum ved at skabe små visuelle ændringer, der gør de forbipasserende opmærksomme på en problemstilling. Eleverne spørger fx beboerne i et boligområde om, hvilket sted i området de allerbedst kan lide og hvorfor. På hvert af stederne placerer de et lille visuelt tegn, fx et hjemmelavet klistermærke, og de tager billeder af stedet. På klistermærket er et symbol og en henvisning til en hjemmesideadresse, hvor klassen lægger billederne af stederne ind sammen med beboernes små fortællinger. Desuden diskuterer eleverne, hvad det var for kvaliteter, beboerne fremhævede, og hvad de selv ville vælge. På den måde lærer eleverne, at det visuelle og det sociale spiller sammen, og at visuel intervention kan danne udgangspunkt for social interaktion.

Billedmedie

Billedmediet er i hastig udvikling og præger i stigende grad vores holdninger og sociale relationer. Den hurtige udvikling skyldes bl.a. den digitale teknologi, der har ændret kommunikationsbetingelserne, så alle uanset alder kan deltage i en global kommunikation. Billedmedier er blevet mere dynamiske og varierede, end tilfældet var for bare få årtier siden, og samtidig er afkodning af billedernes budskaber helt afgørende for at kunne begå sig i et moderne samfund. Denne udvikling aktualiserer det kommunikative kompetenceområde i faget, der med de digitale mediers udvikling både har fået udvidet den potentielle modtagergruppe og de udtryksmæssige muligheder. Det er centralt, at eleverne i deres arbejde med billedkommunikation over internettet forholder sig til, hvordan andre kan opfatte de billeder, de fremstiller.

Emneord