Om læring i produktdesign og omgang med tingene

Det er tankevækkende, at vi i et samfund, der er så materielt funderet som vores, ved så lidt om, hvordan tingene, vi omgiver os med, påvirker os, og at vi tilmed lægger bekymrende lidt vægt på, hvordan mennesker bliver i stand til at udvikle produkter.

Børn i den vestlige verden vokser op i samfund, der i vid udstrækning er præget og bestemt af markedet såvel økonomisk som kommunikativt. Karakteristisk for dette er at mange af livets områder prissættes og handles.

En af skolens mange opgaver består således i, at hjælpe med til at ruste eleverne til at leve i en sådan mangfoldighed både ved, at de udvikler sig som selvstændige individer med bevarelse af personlig integritet, men også sådan at de har forståelse for de indviklede måder, samfundet fungerer på, og at de har mod og handlekraft i behold, så de kan tage del i udviklingen af det. Ser man specielt på menneskers forhold til den materielle verden forstået som alt det kulturskabte i form af huse, genstande, brugsting, kunst etc. træder nogle forhold tydeligere frem. Det er mennesket, der bestemmer, hvordan et produkt skal fremstå, produceres og anvendes. Mennesket øver indflydelse på produktet, men det omvendte er også tilfældet. Fremstilling, produkt og produktets anvendelse øver indflydelse på fremstilleren. Det er sådanne forhold, der er det dannelsesmæssige omdrejningspunkt i tingsproducerende fag som håndarbejde.

Når eleven fremstiller en ting, opøver hun evnen til at træffe valg samt til at indhente den viden og de færdigheder, som udførelsen kræver. Efterhånden, under og efter udførelsen, træder erkendelsen til, hun ved, hvordan produktet kan fremstilles, og hun får bevidsthed om, at hun er i stand til at gøre det. Hun ved noget om sig selv. Dertil kommer, at det fremstillede produkt indgår i sociokulturelle sammenhænge. Det foregår f.eks. ved, at en bestemt genstand i et bestemt design vælges for at markere tilhørsforhold til en gruppe, dvs. mennesket henfører til i en sammenhæng. Det modsatte kan tilsvarende gøre sig gældende, at et produkt bringes i anvendelse for at skabe afstand til den "vedtagne" norm, hvorved forskel eller selvstændighed markeres.

Viden, færdighedsaspekt og meningsdannelse i den personlige dannelsesproces indgår i en kompliceret alliance i forhold til såvel produktion som i omgang med den materielle tingsverden. Set i det perspektiv tjener elevers egen produktfremstilling flere mål. Erhvervelse af indsigt ved anvendelse af materialer og redskaber i tingsproducerende fag som håndarbejde, er et skridt på vejen til på den ene side personlig udvikling gennem erhvervelse af indsigt og på den anden til forståelse for og deltagelse i kulturelle og samfundsmæssige ytringer og produktioner.

Forventning og krav til fag

Vejen til at forstå skolens opgave om menneskets placering i forhold til den materielle verden kan bl.a. aflæses af den almene skolepolitiske debat med lovgivning for fag og efterfølgende udmøntning. Hvordan forvaltes en så vanskelig opgave, og er det i det hele taget noget offentlighed herunder politikere har øje for eller lægger vægt på?

Med hensyn til den standende debat om skolens opgave, ville det være kvalificerende, hvis regering, kommuner, skoleledere og beslutningstagere i det hele taget havde visioner og ambitioner for alle skolens fag – også for håndarbejde – og ikke i så høj grad lovgav og planlagde med henblik på udbedring af de "huller", læsefærdighed, regnefærdighed, der bringes frem i den øjeblikkelige debat, selv om sådanne er synliggjort gennem de seneste internationale undersøgelser og diverse evalueringer. Selvfølgelig kan det forventes at planer og programmer justeres i overensstemmelse med udviklingen, og selvfølgelig skal der stilles krav om at fagligheden skal i højsædet, så eleverne eksempelvis får lært at læse så hurtigt og så godt som muligt. Ved at fokusere og ændre på enkeltforhold, simplificeres komplicerede skoleforhold til noget overskueligt, men samtidig medfører det let, at helheden forrykkes og at andre forhold, der med lige så god ret burde have opmærksomhed, stilles i baggrunden eller underprioriteres.

Det er længe siden, at lovgivere og besluttende myndighed for alvor har rettet et interesseret blik mod fag med et lille timetal og har vist så megen interesse for sådanne, at de har demonstreret indblik i, hvad der i det hele taget er karakteristisk for dem i forhold til skolens andre fag eller, hvori fagligheden i f.eks. et fag som håndarbejde består – vidst hvilke forventninger, der kan stilles til større faglighed, og vidst hvori indhold, arbejdsformer, læring og undervisning adskiller sig fra andre fag.

I lighed med andre fag er der for håndarbejde indført nye fællesmål; men det er i sig selv ikke nogen garanti for, at undervisningen ændres, idet sædvaner og undervisningsrutiner ofte videreføres.

Ændringer fordrer ekstra opmærksomhed. Hvor og hvornår har lærerne fået tilskyndelse til at træde et skridt baglæns for at skabe den distance til eget arbejde, som omlægning og fornyelse af undervisning ofte kræver. Dertil kommer, at med den stærke fokusering på nogle af skolens fag glider andre som nævnt i baggrunden, hvorved de usynlig- og ubetydeliggøres. En følgevirkning består i at de få midler, der stilles til rådighed for lærernes efteruddannelse, næsten pr. automatik går til de store fag og IT. På den måde får de små fag så godt som ingen adgang til efteruddannelse, og gabet til nytænkning og fornyelse i disse fag uddybes yderligere.

Med afsæt i fagets formål

Hvis nogen tror, at det fagligheden i håndarbejde i variation består i erhvervelse af symaskinekørekort, strømpestopning, isyning af knapper og broderede sofapuder samt at eftergøre en julenisse, så den bliver næsten lige så pæn som lærerens forbillede, er det nok et par generationer eller et par bekendtgørelser for faget siden, at vedkommende har læst mål og CKF’er for faget. Hvis skolelederen tror det samme og tilmed fordeler fag efter køn og sædvane ved at mene, at alle kvinder er kvalificerede til at undervise i faget, er skolens ambitionsniveau for lavt, det er tilmed forfejlet.

Hvis man studerer fagbeskrivelsen fremstår nogle væsentlige forhold:

"Det skabende" som kun kan realiseres af individet, via elevens personlige evner, forestillinger, handlinger; også, når det foregår i samspil med andre og inspireres af omverdenen.

"Det håndværksmæssige", der angiver, at der forarbejdes materialer med redskaber og fremgangsmåder hvoraf nogle er nye, mens andre er velkendte fra den måde, kulturen omkring os er og bliver skabt på. Sammenstillingen "skabende håndværksmæssig" angiver, at eleven udfordres til at opøve sin kunnen ved såvel at afprøve kendte forarbejdningsmåder som ved at udfinde nye.

"Den tekstile designproces" tilskriver, hvordan det skabende håndværksmæssige arbejde skal forløbe. Dvs., hvilke krav, der skal opfyldes og hvilken inspiration og arbejdsmåde, der skal inddrages i det formgivende arbejde.

" kultur og samfund" viser hen til, at det ikke er tilstrækkeligt, at eleven selv har fremstillet et tekstilt produkt. Produkter skal sættes i forbindelse med omgivelserne således, at indsigten kommer til at række ud over skolens rammer til omverdenen. Det gælder for kulturelle forhold f.eks. brug af tekstiler i forskellige sammenhænge, så som tøj til sport eller til fest, eller der angår tekstilers anvendelse i boligen eller i andre samfund. Desuden skal der fra elevernes produkter knyttes en forbindelse til samfundsmæssige forhold i form af viden om de råstoffer, der forarbejdes samt om anvendte produktionsformer, afsætningsforhold mv.

Faglige reminiscenser i et tidsperspektiv

Når undervisning fornys foregår det over år. Det tager lang tid at få ny teori og praksis til at hænge sammen i pædagogiske nyskabelsers. Ses håndarbejdsundervisning efter i sømmene dukker reminiscenser fra tidligere lovgivninger og dermed rester af tidligere livsformer frem. Ser man på folkeskoleloven fra 1933 til i dag, findes der, selv om fremstillingsmåderne med tiden har ændret sig, en indholdsmæssig grundsubstans, som stadig er gældende, den handler om produktfremstilling. Alle nye love har den dobbelthed i sig, at der udpeges nye udviklingsområder samtidig med, at noget af det gamle fastholdes. Når der i håndarbejdsundervisning i dag stadig kan iagttages brug af modelrækker i mere eller mindre skjult og fastlåst form, kan det ses som en rest, der stammer tilbage fra før loven af 1933 efter hvilken, de pågældende teknikker nok var obligatoriske, mens modelrækken faktisk var blevet var vejledende. Med loven i 1958 og især med den efterfølgende "Blå Betænkning" blev bl.a. vigtigheden af selvstændigt udført arbejde og af at modeller ikke måtte være umoderne fremført. Den spirende tendens til fornyelse var iagttagelig, selv om det ikke fyldte meget, men den blev næsten overskygget af de mange beskrivelser af det nyttebetonede. Med loven i 1975 blev tendensen forstærket som: "at udvikle elevernes evner og anlæg, initiativ og selvstændige smag", desuden var forholdet til kultur og levevis medtaget. Det selvstændige trådte tydeligere frem i kravet til det kreative, det lystbetonede, det eksperimenterende og "hele arbejdsprocessen" for i 1993 loven at formuleres som "skabende håndværksmæssigt arbejde" udført gennem "designprocessen". Desuden er den kulturelle vinkel fra 1975 her udvidet med krav om et samfundsperspektiv.

De sidste 50 års lovgivning for håndarbejde indeholder således intentioner, der afspejler samfundsudviklingen, men mange af initiativerne er ikke fulgt op i praksis. Det ser ud til, at lærere læser og vægter efter egen selvforståelse.

I håndarbejdsundervisning, sådan som den fandt sted frem til 1960’erne, var håndværket og nytteværdien et vigtigt fundament for at opretholde familiernes almindelige livs- og forbrugsmønster og havde som følge heraf stadig en central placering. Faget er i den periode lovgivningsmæssigt aldrig blevet betegnet som håndværk, men ved begrebet teknik. Først i forbindelse med 93-loven indførtes begrebet håndværkmæssig. Det skete på et tidspunkt, hvor håndværk var på retur og måtte se sig som om ikke overhalet af så tæt forbundet med teknologi. Det er et stort problem for faget, at det aldrig set i den sammenhæng er blevet identificeret som tagende afsæt i forskellige håndværk eller i industriproduktioner i samfundets hverdag. Fagområdet har kunnet henføres til de hjemlige gemakker til husmoderlige og usynlige sysler forhold, som var væsentlige nok i sig selv indtil slutningen af 1960’erne.

I slipstrømmen på den stigende velstand, ungdomsoprøret, kvindernes øgede erhvervsfrekvens og de deraf følgende samfundsændringer med diverse frigørelser og individualiseringer mod slutningen af 60’erne og begyndelsen af 70’erne fulgte en række ændringer i skolen. For håndarbejde bestod opgøret i frigørelse fra teknikfikseringen, og i øvrigt en frigørelse fra det, der traditionelt havde været kvinders domæne.

Indholdsfornyelse

For håndarbejde betød det, at fagets frontløbere foretog friere indholdsvalg, hvad der som anført var lovgivningsmæssig basis for mange år forud. Det viser tydeligt, at lovgivning er en ting og at det levede liv herunder skoleliv noget andet. Det følger sine egne rytmer. Det tager generationer, før nye pædagogiske ideer slår igennem. Det obligatoriske timetal for håndarbejde blev skåret ned i 70’erne samtidig med, at det kendte indhold: strikning, hækling, syning og broderi blev suppleret med tekstile produktionsformer og genstandstyper, som var gået i glemmebogen eller, som kun var kendt fra den tekstile kulturarv eller sådanne, som blev indført til landet fra fjerne egne af verden godt hjulpet af den almindelige og stigende rejseaktivitet.

Dele af kvindebevægelsen, som med støtte fra mødregenerationen havde fået både uddannelse og job, lagde under bestræbelsen på at finde fodfæste på arbejdsmarkedet ganske rabiat afstand til mødrenes livsbetingelser. Paradoksalt nok blev der taget afstand til mødregenerationens gøremål herunder deres håndarbejder samtidig med, at det blev meget frigørende for unge kvinder at "hønsestrikke" og indtage og genopfinde alle disse nye gamle tekstile produktionsformer. Der blev plantefarvet, vævet, batikfarvet, knyttet, mv. i stride strømme, som om de havde opfundet det hele selv. I revolutioner kappes der hoveder sikkert også nogle forkerte. Det var nemt at markere sin afstandstagen til kvindelige gøremål, men besynderligt at så få havde øje for, at også mødregenerationen havde en selvstædighedskultur i kvindesfærens gøremål – også i det at lave håndarbejder. Det kan umuligt være lovgivningsmæssig bevågenhed eller uddannelsesmæssig medvind, der har bidraget til, at kvinder stadig – igen og igen – kaster sig ud i at lave håndarbejde. Vi har lige set en broderibølge og pludselig er filtede puder, jakker og trøjer det store hit. Sidste skud på stammen er det strikkede look. Til det kan indvendes, at genstandene lynhurtigt bliver mainstream og masseproduceres i østen; men de ville slet ikke komme på bane, hvis ikke kunsthåndværkere og designere kendte en righoldig variation af sådanne tekstile udformninger eller omvendt, produkterne ville være vanskeligere at afsætte, hvis tilsvarende udformninger ikke var genkedelige fra den kvindelige håndarbejdssfære og derfra kunne appellere til aftagerne.

Fagets kerne og modellernes endeligt

Med samfundsændringerne i 60erne og 70erne blev fokuseringen i håndarbejde flyttet fra det reproducerende arbejde i retning af det skabende, fra at gentage tekniske færdigheder til at give plads for individets friere skaben, hvad der tydeligt afspejles i lovgivningen. Vægten blev forskudt fra det reproducerende, at genskabe til også at omfatte at omskabe og at nyskabe. Der blev gjort plads til det individuelle og selvstændige. Skal lovgivningen, samfundsudviklingen og skolens opgave tages alvorlig, betyder det, at enhver modelrække også skolens interne modelrække, i retning af at sy den samme type gymnastikpose, det samme forklæde, filte den samme type påskekylling mv. år efter år burde have sunget på sit sidste vers siden 1933 og være endelig forsvundet fra midten af 70’erne.

De produkter, som eleverne frembringer, skal være i samklang med samtiden og med det tema, der evt. arbejdes med. Produktet skal være genkendeligt for dem, genkendeligt i forhold til deres omgivelser, dvs. i deres kulturelle samtid, sådan som det har været foreskrevet siden 1958. Produktet skal ikke være genkendeligt fordi, der er etableret en lukket skolekultur, hvor de skal sy et forklæde, fordi søster og bror har syet et forklæde, og fordi mor har syet et forklæde, og fordi mormor har syet et forklæde. Det kræver et åbent øje, fantasi, og indlevelse fra lærerens side, at holde sig ajour med og aflæse sin samtid således, at forklædesyning – for at blive i den boldgade – bliver en del af omgivelsernes produktkultur og dermed indgår i en kulturel forståelsesramme: Romantisk med roser, stribet udstrålende funktionalitet, groft eller råt i hør eller "skind" udstrålende maskulinitet, naturgrønt klar til at rense fisken, et kokkeforklæde med tilhørende kokkehue professionelt klar til selv at stå for det lækre og sunde, stribet voksdug til det våde og snavsede arbejde etc.

Den genstandstype, der skal fremstilles, skal spille sammen med elvernes selvforståelse, mens fokus for læreren i såvel refleksion, planlægning som gennemførelse må være rettet mod, at fagets væsentlige læringsmuligheder er repræsenteret i arbejdsforløbet. Sigtepunktet er fagets slutmål.

Et af fagets kernepunkter er i dag som i 30’erne som tidligere for den sags skyld tekniske færdigheder. Ingen kommer ud af stedet, hvis den håndværksmæssige kunnen ikke opøves. Det er ikke det samme som en modelrække. Fagets teknikker og de fast modeller var mere fyldestgørende og derfor muligvis mere acceptable i et samfund med en langsommere udvikling, hvor generationerne afløste hinanden med overtagelse af forældregenerationens job og tilsvarende normer med faste krav til kvalifikationer. I et individualiseret samfund med rotation i job samt evig kvalificering og deltagelse i skiftende sociale kontekster er teknisk kunnen i produktfremstilling ikke tilstrækkelig. Kravet om opdragelse til individualitet må medføre, at det fremstillede produkt skal afspejle personen i tid og sted.

For at eleven kan fremstille et individuelt produkt kræver det, at fagets indhold ud over den teknisk- håndværksmæssige kunnen må indbefatte kendskab til andre forhold. Det drejer sig om materialevirkninger og deres egenskaber, materialets formbarhed og formens fremtræden og dens proportioner, viden om farvernes udseende samt deres påvirkning af både hinanden og omgivelserne, betydning af tekstur og glans for både produktets udseende og dets brug, osv. Sådanne formalæstetiske virkemidler som fiber, flade, form, farve, tekstur, glans etc. indgår altid i en produktfremstilling. Eleven nøjes ikke med at eftergøre et forbillede, men fremstiller gennem de individuelle valg og løsninger genstande, der – om end det for børn er i sin spæde begyndelse – kan sammenlignes med at udfærdige et stykke kunsthåndværk eller en prototype på et produkt, og i det er hele arbejdsforløbet, designprocessen vigtig.

I den tekstile tingsfremstillingen kan arbejdsprocesser tillægges forskellig vægtning

• at reproducere, at genskabe, er i hovedtræk fremstillinger, der er domineret af tilegnelse af det håndværksmæssige. Det vil f.eks. sige at udøve tålmodighed og opøve koncentration ved at lære teknikker og fremgangsmåder samt ved at anvende værktøj i opøvelse af håndværket ofte under anvendelse af mesterlæreprincippet. Man skal ikke se bort fra, at der i reproduktion er indbygget selvstændighed, idet hvert individ må gøre det på sin egen måde. Samtidig indeholder den valg, beslutninger, afprøvninger etc. idet bearbejdning af to forskellige materialer aldrig kan gennemføres fuldstændig ens, derved kommer reproduktion til at nærme sig det
• at omskabe, som indeholder såvel kendte og nye fremstillingsformer
• at nyskabe, at formgive friere, betjener sig i overvejende grad af mere direkte personlige valg og eksperimeter og bevæger sig i højere grad uden for kendte fremstillingsmåder og produkttyper og giver større plads til nyskabelser og fantasiudfoldelser. Målet er ikke så fastlagt som i de to tidligere beskrevne arbejdsmåder. Der er større villighed til at lade en opstået ide få plads, selv om arbejdet derved går i en anden retning end først antaget. Der arbejdes mere direkte fabulerende og undersøgende i materiale, formgivning og udførelse.
• at designe betjener sig af de tre førstnævnte idet, der kan indgå arbejde af både genskabende, omskabende og nyskabende karakter. Arbejdet er i overvejende grad bestemt af forholdet mellem ideer, bevidste valg og den endelige udførelse. Ideerne kan udspringe af personlige forestillinger i kombination med ydre inspiration. Ideerne kan efterfølgende ofte bringes til syne via skitsemæssige og verbale samspil med omgivelserne. Valg, afprøvninger af og eksperimenter med det ukendte undervejs kan føre frem til det endelige produkt. At bestemme selv i designprocessen for derefter at planlægge, opøve færdigheder og at fremstille produktet lægger op til opøvelse i selvstændighed i vurdering og beslutningstagen.

Der er ikke nogen klar adskillelse mellem de tre arbejdsmåder, de rækker ind over hinanden. Det er vigtigt undervejs at give mulighed for at arbejde på alle tre måder ved på skift at vægte forskelligt. Imidlertid kan designprocessen ses som en slags mellemproportional, hvor alle fagets færdighedsfacetter kan inddrages: at fremstille kunsthåndværk, at fremstille prototypen og at træffe alle fremstillingsfasens problemfelter.

 

Design og design

Da designbegrebet er et væsentligt omdrejningspunkt i det tekstile arbejde kunne det kræve en nærmere afklaring. Selve begrebet design er vanskeligt håndterbart, da det i øjeblikket optræder i et utal af sammenhænge og betydninger, hvorved dets indhold og præcisering let devalueres. Selve ordet design har grundstamme fælles med at designere og har flere nuancerede betydninger. Ifølge "Ordbog over det danske sprog" betyder det kunstnerisk udformning, at formgive, at tegne, at projektere. I sin oprindelse er ordet i familie med det latinske signum, der både kan betyde at sætte et tegn, et mærke, en signatur samt betydningsfuld.

Indtil for nylig kunne design opfattes som noget for interesserede specialister, der var i stand til anskaffede sig bestemte varer. Ting med et designprædikat kunne blive beskyldt for at ville pådutte andre "den gode smag", et forhold der snarere må henholdes til anvendelse af tingen end egenskaber ved tingen. Den kan anvendes som social markør af gruppetilhørsforhold – vi insiderne, der kun bor med de kendte dansk designede møbler – og dermed også som distanceringsmarkør over for andre grupper. En velkendt metode ifølge Bourdieu (1994) til social markering og opstigning.

At beskylde designere for at pådutte købere "den gode smag" må imidlertid være en urimelig beskyldning, da disse med professionel indsigt har som arbejdsområde at stille større krav til at hverdagsvarer bliver både smukkere og bedre.

Designbegrebet er imidlertid blevet allemandseje. Det er næsten er umuligt at åbne en reklame for f.eks. daglige forbrugsvarer uden at begrebet indgår. Hos Føtex, Kvickly, Netto, Fakta, Rema, Aldi etc. anvendes det i forbindelse med tilbud på forskellige varetyper som beklædningsdele, køkkenredskaber, porcelæn, lamper mv. De udbudte varer kan i al ubestemthed være udstyret med begrebet, at de er designede, hvilket alle produkter i en eller anden forstand vel må siges at være. Den ubestemte og diffuse tilføjelse af begrebet design tjener ikke til oplysning om varens funktion, dens egenskaber eller dens udseende. Ordet er et signal, et tegn på, at denne vare kan betragtes som noget ganske særligt. Der er lagt op til, at den ikke bare har bedre egenskaber, men en højere værdi. Den er noget ud over at være almindelig brugsegnet, den rummer noget åndeligt, som ligger ud over det hverdagslige, brugsmæssige og ud over det, som er måleligt. I andre tilfælde er designerens navn og sågar hans billede medtaget som en understregning af det troværdige og betydningsfulde. Den samme metode ses ofte anvendt i forsøget på at brande et produkt eller en virksomhed, dvs. at fastslå bestemte, genkendelige træk, betydninger og egenskaber over for forbrugeren.

Anvendelse af designbegrebet skal ofte overbevise os om, at varen har en særlig værdi. Ifølge Johan Huldt skal designeren i disse år varetage en lang række opgaver f.eks. løsning af ressourcespørgsmål og affaldsproblematikken. Formgiveren har til opgave at vise formens øgede og store betydning for menneskers livsrum, produkter og miljøer. Formspørgsmål flyttes fra den enkelte tings form mod sammenhæng og interaktivitet, sammenhæng mellem natur og produktion, ting og bruger, skønhed og velbefindende, teknik og humanisme etc. Væsentlig udforskning af og viden om formspørgsmål og formgivningsprocesser må med rette kunne søges hos både kunsthåndværker og designer.

Design som arbejdsform

Ved i håndarbejdes formål at anvende begrebet "den tekstile designproces" tydeliggøres det, at fagets brede indhold skal tilgodeses. At designe et produkt, f.eks. en pude, viser hen til dobbeltheden, at der med produktet sættes et tegn, et mærke, der kan få betydning for omgivelserne med fremstillerens personlige tolkning som aftryk. Omvendt melder puden tilbage til omgivelser og afsender. Puden er pæn, den er blød, den er spændende at se på, farverne indgår godt i det omgivende etc. Den har den præcise størrelse som afsenderen har valgt med en komposition, der vidner om afsenderens karakteristiske formsprog og farvevalg. Den omvendte påvirkning fremgår af, at fremstilleren har erhvervet ny viden og kunnen efter at have fremstillet puden. Det er viden om, hvordan det også kunne gøres og hvilke andre muligheder, der også kunne anvendes. Ved at se puden indgå i omgivelserne fremgår det, at den også med held kunne have været udformet anderledes, kunne have haft andre proportioner, anden dekoration etc. Dertil kommer dens prestige og indplacering i den sociale kontekst. Ligner den tidligere puder, og passer den ind i rummets stil og accepteres den, eller fremtræder den nyskabende?

Det, der arbejdes med i den tekstile designproces, er ud over de faglige indsigter og færdigheder nogle forholdemåder. Ved fremstilling af produkter opstår der problemer, som det kræver både mod og vilje at overvinde og at løse. Det kræver vurderinger og valg undervejs, og det kræver skøn over hvilke forhold, der skal overvindes, og hvor lang tid arbejdet vil tage. Det kræver opøvelse i at løse de problemer, der opstår, og det kræver øvelser og koncentration undervejs mod resultatet. Det er individuelle egenskaber, der opøves i samspillet mellem fremstilling af og viden om et produkt.

Hvis elever skal udvikle sådanne egenskaber, så de bliver beslutningsdygtige, selvstændige og handlekraftige, kan det passende tage afsæt i og understøttes af håndarbejdsundervisning.