TEAMWORK

Af ANDREAS RASCH-CHRISTENSEN (Analyse tidligere bragt i Politiken)

Læreren er den enkeltstående faktor, som har størst betydning for elevers faglige og sociale læring i skolen. Det har vi efterhånden fået slået fast med syvtommersøm i både internationale og nationale forskningsreviews. Men hvilke lærerkompetencer er så de vigtigste?

Lærere skal naturligvis være gode til at undervise i deres fag. Men det er ikke tilstrækkeligt. Forskningen peger på, at de også skal kunne håndtere skole-hjem-samarbejdet, undervisningsdifferentiere, konflikthåndtere og lede klassen. Men heller ikke det er nok. Hvis folkeskolen skal lykkes med at ruste flere elever endnu bedre til det videregående uddannelsessystem, skal den inkludere mange elevers ofte meget forskellige forudsætninger for at lære. Det har altid været en udfordring, og dybest set er den uhåndterlig.

DER FINDES ikke én bestemt evidensbaseret metode, der kan tages i anvendelse. Cooperative learning, læringsstile eller andre modeller fungerer i nogle sammenhænge, men ikke i alle, og ofte skal de netop kombineres. Måske vigtigst af alt, så er der begrænset tid til at undersøge, hvilke typer undervisning der rent faktisk virker hos de elever, læreren er ansvarlig for.

Når man skal løfte de centrale lærerkompetencer, er der hovedsageligt to steder, man kan sætte ind: lærernes uddannelse og organisering af skolens praksis. Der eksisterer allerede perspektivrige forsknings-og udviklingsarbejder på disse områder.

F. eks. ved vi, at lærere, som integreres i velfungerende team og/eller mentorordninger, ikke bare fastholder arbejdsglæden, men fortløbende udvikler en praksis, som er en hensigtsmæssig ramme om elevers faglige og sociale læring.

Hvis lærere står alene, kan de hurtigt føle sig magtesløse over for elever med adfærdsvanskeligheder eller andre specielle behov. I velfungerende lærerteam kan de derimod sammen drøfte årsager til problemer i klasserne, og hvordan der kan sættes ind over for dem.

Fremtidens skole kræver et endegyldigt brud med den privatpraktiserende lærer. Lærerne befinder sig i en fortløbende udviklingsproces, hvor de hele tiden skal nuancere og forhåbentlig kvalificere tidligere praksis gennem inddragelse af ny viden og sparring med kolleger. Det skal der skabes tid, rum og ressourcer til, og det afgørende udviklingsrum befinder sig på skolen - ved at den enkelte lærer udvikler sig sammen med kolleger, skoleledelse, den pædagogisk psykologiske rådgivning ( PPR) m. fl.

Den norske skoleudviklingsmodel LP - der står for Læringsmiljø og Pædagogisk analyse - er med succes udbredt på mange danske skoler. Ikke fordi det er en evidensbaseret model, men fordi den giver inspiration til organisering af god pædagogisk praksis, der kvalificerer elevers forskellige læreprocesser. F. eks. hvordan lærerne i et samarbejde kan undersøge og evaluere egen praksis og udvikle den fremadrettet. Hvis teammøder kun handler om, hvornår den næste temauge skal placeres i skemaet, har de begrænset betydning.

LÆRERKOMPETENCER, som kan fremme kvalificeret teamsamarbejde og udviklingsorienteret skolepraksis, er understreget i læreruddannelsens bekendtgørelse. De lærerstuderende skal ikke bare klædes på til en bestemt skolepraksis - en sådan eksisterer ikke - men uddannes til at udvikle deres egen praksis i en skoleverden med forskellige elever og omskiftelige krav.

De kompetencer kan udvikles ved at undersøge de lærerstuderendes praktikperioder og gennem inddragelse af anden relevant viden pege på, hvordan de vil tilrettelægge undervisning fremadrettet. De kan også fremmes ved studiegruppearbejde med deltagelse af undervisere, der organiseres som et lærerteam.

En autentisk case om en nyansat lærers første erfaringer med undervisning af elever med specielle behov kan sættes på dagsordenen. Casen kan i fællesskab analyseres med inddragelse af konkrete empiriske undersøgelser om klasseledelse og relationsarbejde. Det vil ikke give skræddersyede handleskemaer for de kommende læreres praksis, men kvalifi-cere de lærerstuderendes kompetencer til at analysere og udvikle undervisning i samarbejde med kolleger.

EFTER AMERIKANSK model arbejdes der på nogle læreruddannelsessteder med teaching labs, eksperimentelle undervisningsrum med deltagelse af undervisere, praktiklærere, forældre og rigtige elever. Rummene erstatter ikke autentisk skolepraksis, men er forsøg, hvor kommende lærere i samarbejde med andre kan eksperimentere med konflikthåndtering, skole-hjem-samtaler, undervisningsdifferentiering eller lignende. Forsøg kan gentages flere gange og udsættes for kontinuerlig feedback fra praktiklærere, medstuderende og elever. I eksperimentelle læringsrum kan kommende lærere udvikle nogle af de kompetencer, som bedst læres ved at udøve dem.

Studiegruppearbejde og teaching labs er blot eksempler på tilgange, der kan skabe samspil mellem uddannelse og skole. Samspil, som tager højde for, at der ikke findes en bestemt praksis eller en bestemt metode, hvormed man kan kvalifi-cere 25 elevers forskellige læreprocesser i løbet af 45 minutter.

Vi kan kun lykkes med at fastholde flere elever i uddannelsessystemet, hvis der fortløbende arbejdes med skolens organisering som ramme for en praksis, der fremmer elevers læring.

Andreas Rasch-Christensen, ph. d., forskningschef, VIA