Månedens profil februar 2005

Læringsteori - og hvad den kan bruges til i pædagogisk praksis

Af Knud Illeris:

Da jeg i 1968 begyndte at studere psykologi på Københavns Universitet havde jeg den naive forestilling at psykologiske indsigter kunne være et brugbart grundlag for at udvikle en hensigtsmæssig pædagogisk praksis i skolen og uddannelsessystemet. Men den overvejende behavioristiske læringspsykologi jeg mødte, var en stor skuffelse i denne sammenhæng. Den drejede sig mest om forsøg med betingning af dyr, og når det gik højt om mennesker i forskellige laboratorieforsøg der lå milevidt fra den komplicerede praksis i en undervisningssituation.
  Siden dengang har meget imidlertid ændret sig, bl.a. er den psykologiske forståelse omkring læring blevet langt mere nuanceret og kompliceret, hjerneforskningen er kommet med fundamentale bidrag, og forholdet mellem psykologi og pædagogik tager sig også anderledes ud. I det følgende vil jeg prøve kort at ridse op, hvordan jeg i dag opfatter disse forhold:
  Hvad det psykologiske angår, må man tage udgangspunkt i mennesket som et biologisk væsen. Vores evne til at lære har udviklet sig gennem millioner af år som en del af artens udvikling i kampen for overlevelse. Det er den menneskelige krop og den menneskelige hjerne der realiserer vores fantastiske evne til læring, som har givet os en helt enestående position i forhold til andre dyrearter, ikke mindst gennem vidtrækkende udviklinger af vores evner til at betjene os af redskaber, sprog og teknologi.
   Det er vigtigt her at fastholde at hjernen og centralnervesystemet er en del af den menneskelige krop, og at funktioner som læring, tænkning, hukommelse og hvad vi kalder fornuft eller intelligens, ikke kan isoleres fra vores øvrige kropslige funktioner. Den vestlige verdens tradition for at udskille fornuften fra det kropslige og det følelsesmæssige er en fejlforståelse, og det ideal om den "rene" fornuft der eksisterer i megen videnskab og uddannelse, er i den sidste ende uholdbart. Mennesker der gennem bestemte hjerneskader får afbrudt forbindelse mellem de vigtigste fornufts- og følelsescentre i hjernen, fungerer yderst uhensigtsmæssigt.
  Men omvendt er det også et sidespor at tale om "kropslig læring" uafhængigt af fornuften. Når vi lærer kropslige og motoriske færdigheder er fornuften også medvirkende, og når erindringer og reaktionsmåder fæstnes som kropslige udtryk, er det elementer af sammenhængende funktionsmåder. Der findes klart nok en masse funktioner der fungerer "tavst" og ubevidst, som fx regulering af åndedrættet og hjerteslagene, men i det omfang sådanne funktioner måtte være tilgængelige for det vi kalder læring, dvs. varige funktionsændringer, vil det påvirke organismen som helhed og dermed også fornuften.
  Læringen er således en delfunktion i den menneskelige organisme. Men læring er også en del af vores samspil med omgivelserne, herunder ikke mindst de sociale og samfundsmæssige omgivelser. Mennesket er endda i meget høj grad en social skabning, og læringen finder altid sted i et direkte eller indirekte samspil med andre. Hjernen betragtes i dag helt grundlæggende som et meget kompliceret og fintfølende "relæ" der hele tiden regulerer samspillet mellem det enkelte individ og omgivelserne, og læringen er et centralt element i dette samspil.
  Det er med relation til disse helt grundlæggende forhold at jeg har defineret læringens tre grundlæggende dimensioner som hhv. den indholdsmæssige (kognitive og motoriske) dimension der drejer sig om tilegnelsen af det der læres, den dynamiske (følelses-, viljes- og motivationsmæssige) dimension der drejer sig om læringens drivkræfter, og den sociale (samspils- og samfundsmæssige) dimension der drejer sig om samspillet mellem individet og omgivelserne (Illeris 1999).
  Med hensyn til den indholdsmæssige dimension er det vigtigt at det er noget der går langt videre end tilegnelse af viden og færdigheder. Mere overordnet drejer det sig om at skabe forståelse, mening og funktionsevne og dermed sætte den enkelte i stand til at samordne og realisere sine forskellige muligheder for at håndtere sin tilværelse optimalt.
  Med hensyn til den dynamiske dimension er der tale om hvordan den enkelte lærer og agerer ud fra en samordning og afvejning af alle de signaler der kommer både fra indefra i form af kropstilstand og erindringer og udefra i form af alle de impulser vi modtager gennem sanserne.
  Og med hensyn til den sociale dimension er det centrale at den enkelte er en del af en lang række samvirkende fællesskaber der fungerer gennem individernes samspil og sociale aktiviteter.
  Tilsammen udvikler de tre dimensioner løbende vores viden, færdigheder, forståelse, følsomhed, socialitet - dvs. alt det vi som helhed med et moderne ord betegner som vores kompetencer. Men det er meget vigtigt at være opmærksom på at læringen ikke bare en løbende fremadrettet proces der gennem de tre dimensioners fortsatte samvirke fører os videre til stadig mere omfattende og nuancerede kompetencer. Det hører også med i billedet at der er hindringer og hæmninger i disse processer, der er masser af mulig læring som ikke bliver realiseret, og der er masser af læring som er ufuldstændig, fejlagtig og fordrejet i forhold til de situationer og påvirker der forårsager den.
  Sådan har det formodentlig altid været, men der er forhold i samfundets udvikling som gennem de senere årtier har accelereret disse problemer voldsomt og gjort spørgsmålet om hvad vi ikke lærer eller lærer forkert eller ufuldstændigt mindst ligeså væsentligt som spørgsmålet om hvad og hvordan vi lærer.
Det drejer sig for det første om at mængden og kompleksiteten af al det der kan læres er vokset eksplosivt. Det er i dag indlysende umuligt for selv den mest begunstigede at lære alt hvad det er muligt at lære, og selv i det almindelige dagligliv modtager vi så mange påvirkninger at det meget hurtigt ville føre til et psykisk sammenbrud hvis vi skulle tilegne os det hele. Det overstiger langt vores kapacitet.
Dernæst er der også en stor del af disse påvirkninger der målrettet tilsigter at få os til at gøre eller tænke eller føle noget som vi ellers ikke ville have indladt os på, og som tjener helt andre interesser end vores egne. Det drejer dig især om reklame og propaganda og spin, og da det ikke umiddelbart fremgår hvad vi kan bruge til hvad og hvorfor, bliver vi nødt til helt tiden at engagere os i krævende forsvars- og valgprocesser i forhold til læringsmulighederne.
  Det er derfor afgørende nødvendigt for moderne mennesker at udvikle et forsvar mod læring - et forsvar der skal være i stand til at afvise meget store dele af de påvirkninger vi udsættes for, og det skal fungere ret automatisk for at klare opgaven, så vi ikke behøver at bruge alt for meget energi på den. Et sådant forsvar er blevet kaldt vores "hverdagsbevidsthed", og det virker på to niveauer. Det kan dels afparere påvirkninger så de slet ikke når os, eller det kan fordreje påvirkningerne så de kommer i overensstemmelse med hvad vi allerede har tilegnet os og derfor ikke kræver ny læring.
  Men netop fordi dette forsvar umiddelbart virker automatisk kommer det også til at frasortere påvirkninger som vi egentlig gerne ville tage til os, dvs. muligheder for at lære noget vi kunne få gavn af. Det sker hele tiden, fx også i uddannelsessituationer, og derfor bliver en af de vigtigste opgaver for undervisningen, især i ungdoms- og voksenundervisningen (fordi børn endnu ikke har udviklet deres hverdagsbevidsthed), at få brugbar læring til at trænge igennem. Derfor må underviserne ud over faglig indsigt og formidlingsevne også have en grundlæggende indføling og solidaritet med deltagerne, for hvis der ikke er nogenlunde overensstemmelse mellem hvad underviseren og deltagerne definerer som deltagernes interesser, så bliver underviseren selv en af "reklame-agenterne" som man må forsvare sig imod.
  Overordnet er hverdagsbevidstheden styret af vores identitet der kan forstås som den psykiske instans der strukturerer vores forsvars- og valgprocesser, dvs. vores målestok for hvad vi vil lære og hvad ikke vil lære. Derfor er identitetsdannelsen blevet en nøgleproces for moderne unge mennesker, en proces der finder sted gennem de utallige små og store valg og fravalg og omvalg de unge hele tiden må engagere sig i for "at finde sig selv". Denne identitetsdannelse er i dag blevet så omfattende og krævende at den har medvirket til at gøre ungdommen en livsfase der både er spændende og udfordrende, men også meget belastende og svær at få bragt til ende - for det sker psykologisk set først når man har dannet sig en nogenlunde stabil identitet der kan fungere som en slags facitliste for hvad man vil og ikke vil, samtidig med at man stadig er åben for at ændre holdning når der er gode grunde til det, dvs. når man føler det er godt og vigtigt og man er "overbevist".
  Tilmed kan denne proces endda gå et væsentligt skridt videre, og kommer til det for mange, hvis man udsættes for radikale brud i sit tilværelsesgrundlag, fx i form af arbejdsløshed, skilsmisse, bortfald af nærtstående personer eller andre som regel uforskyldte hændelser der kræver at man nyvurderer sin situation. Så reagerer man let med et "identitetsforsvar", man prøver at opretholde den gamle identitet som man har investeret så meget i at udvikle, for at undgå den krævende og usikkerhedsskabende, men nødvendige identitetsændring.
  Parallelt med den omfattende kompetenceudvikling er der altså både for de unge og for mange voksne en mindst ligeså krævende identitetsproces der skal overkommes. Med et positivt udtryk kalder vi det "livslang læring", og det lyder godt og rigtigt, men det kan hurtigt blive en byrde, et krav som man hverken kan leve op til eller slippe af med.
  En tidssvarende læringsteori ser således læringen i det aktuelle samfund som et fundamentalt og meget kompliceret menneskeligt forhold der kan rumme både store muligheder og store problemer. Teorien kan godt give nogle almene retninger for uddannelse og undervisning, som fx at læringen har de bedste chancer når den bygger på at deltagerne selv er aktive og medbestemmende, at deres erfaringer inddrages og nye erfaringer indhentes og bearbejdes, at der er tale om et fællesskab og samarbejde, at der er tryghed og passende udfordringer osv.
  De fleste af disse anvisninger har umiddelbart en ret selvfølgelig karakter, men alligevel er meget store dele af samfundets institutionaliserede uddannelser mere eller mindre i uoverensstemmelse med dem, dels p.gr.a. træge traditioner og magtforhold, men også fordi samfundet, eller forskellige interesser i samfundet, vil bestemme noget over deltagernes læring som deltagerne ikke er enige i eller har forstået eller accepteret. For bare at tage et enkelt aktuelt eksempel, så vælger nogle politikere sammen med nogle eksperter en litterær "kanon" i form af nogle danske forfattere som alle skal undervises i - og sætter dermed lærerne i den situation at de enten skal kunne "sælge varen" så eleverne engagerer sig, eller også bliver undervisningen mere eller mindre meningsløs og læringen i bedste fald overfladisk og ligegyldig.
  Men de anvisninger som en generel læringsforståelse eller læringsteori kan føre frem til, vil altid være af en overordnet karakter og kan kun gælde som helt almene retningslinjer. Man kommer ikke ret langt i praksis før teoriens anvendelse bliver afhængig af hvem der skal lære noget, hvad det er de skal lære, men hvilket formål og under hvilke omstændigheder.
  Alligevel mener jeg at den nutidige komplicerede og nuancerede læringsteori er af værdi for alle der beskæftiger sig med læring og uddannelse i praksis på en helt anden måde end den læringsteori jeg stod overfor på universitetet i 1968. Netop fordi den har et langt bredere grundlag og omfang, fordi den beskæftiger sig med læringen i hele dens bredde og kompleksitet, fordi den omfatter både biologiske, psykologiske og samfundsmæssige forhold, og fordi den er i stand til at sætte disse forhold sammen til et overordnet mønster - så er læringsteorien blevet til noget man kan støtte sig til, referere til, diskutere ud fra osv. Og dermed er den blevet et vigtigt og brugbart redskab.
  Men man skal være klar over dette grundlæggende forhold mellem læringsteori og praksis: at teorien kun på et meget generelt plan kan være foreskrivende, og først og fremmest har sin praktiske berettigelse ved at være strukturerende og give overblik.

Du kan læse mere om læring i:
Knud Illeris: Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag, 1999.
Knud Illeris: Læring. I Birgit Bruun & Anne Knudsen (red): Moderne psykologi. Billesø & Baltzer, 2001.
Knud Illeris: Læring. I Karsten Schnack (red): Psykologisk opslagsbog. Chr. Ejlers' Forlag, 2002.