Når den studerende kommer i skole

Af forhenværende lektor og praktikleder på ÅDAS, Jørgen Kuhlmann

Den studerende som ny lærer har problemer

I en årrække har der været fokus på, at mange nye lærere oplever sig magtesløse over for uro i klassen, at de kan have svært ved at differentiere deres undervisning, kan være usikre over for valg af fagligt indhold og arbejdsformer, at de hurtigt kommer i en forsvarspræget position over for forældregruppen og i et forbløffende tempo lader socialisere ind i visse typer af reaktive lærerkulturer, hvor det at kunne 'tackle' børnene og forældrene, at kunne 'overleve' og 'køre' undervisningen bliver de prestigegivende kendetegn på være en god og accepteret lærer. Selv om offentligheden ofte har det med at spotte de mest negative sider af lærerjobbet, og virkeligheden givetvis er noget mere nuanceret, har både skolen og læreruddannelsen et presserende problem med det antal, der "springer fra" på grund af tab af motivation.

Mange nye lærere oplever deres arbejdsliv som utilfredsstillende, og skoler må konstatere, at løsningen for de unge lærere hurtigt kan blive, at de tager bussen hjem uden at komme tilbage. Efter to år i job ytrer fire ud af ti lærere ifølge lektor Martin Bayer og lektor Ulf Brinkkjær, "Professionslæring i praksis", DPU 2003, et ønske om at forlade skolen, oftest på grund af negative oplevelser eller personligt besvær i arbejdet. En svensk opgørelse, Skolverket 2002, når til det resultat, at cirka 12% af de nyuddannede lærere, der kommer i job, er ude igen efter det fjerde år. På sigt kan omfattende mangel på kvalificerede lærere derfor være et nærliggende scenario. Det bliver derfor et centralt spørgsmål på hvilke måder, den enkelte kommune og skole kan tage hånd om overgangen fra uddannelse til ansættelse. Kan skolen i sine forholdemåder og indsatser over for de nye lærere rumme opmærksomhed på deres vanskeligheder uden at miste blikket for, at de foruden at være nye og novicer også med deres uddannelse udgør en udviklingsresurse og et kollegialt videnstilskud til skolen?

Ny læreruddannelse
Læreruddannelse og skole er siden de berømte OECD-undersøgelser om danske børns noget usikre niveau i læse-, matematik og fremmedsprogskundskaber i stort omfang blevet eksponeret som en politisk mærkesag, i offentligheden ulmer konstant en omfattende kritik, der tydeligt varsler politiske initiativer af ikke altid forudsigelig art. Men spørgsmålet er, hvad det er for en type problemer en eventuel ny læreruddannelse skal være et svar på. Forarbejde med kommissioner, høringer mv. og den tidsmæssige afstand mellem læreruddannelsesreformerne har det med at blive mindre og mindre, uden at det tilsyneladende har betydet, at tilfredsstillende løsninger hidtil er kommet nærmere. Forhenværende Undervisningsminister Ulla Tørnæs inviterede på en Christiansborg konference i efteråret 03 til dialog om læreruddannelsesreform. Seminarierne skal nok vide at fremlægge deres synspunkter, men intet er vel mere vigtigt for skolen, end at den også giver sig tydeligt tilkende i debatten. I disse år går mange lærere på pension. Hvordan skal alle de nye være uddannet for at kunne tage over? Hvilke krav stiller skolen til uddannelsen af sine kommende lærere?

Den studerendes uddannelse
Når den studerende kommer i skole som lærer har vedkommende en uddannelse som professionsbachelor bag sig. Gennem fire år har den studerende skaffet sig indsigt i 2-3 skolefag, de pædagogiske fag og har i 24 uger været ude på en række praktikskoler. Her har den studerende med en erfaren lærer som vejleder prøvet at stå bag katederet med elever foran sig og en undervisningsplan bag sig og gjort de første erfaringer med børns liv og læring i skolen og med skolen som arbejdsplads. Og den studerende har endog modtaget et praktisk duelighedsbevis med praktikskolens afsluttende bedømmelse og den skriftlige udtalelse i praktik.

Men alligevel kan det se det ud som om, at en del af de nyuddannede lærere ikke tilstrækkeligt magter de mangeartede arbejdsopgaver, der hurtigt møder dem som ansatte i skolen. Kvaliteten og omfanget af deres praktiske lærerfærdigheder og deres viden inden for skolefagene står derfor til diskussion og overvejelse. For skolerne som aftagerinstitutioner formuleres problemet ofte som en afstand mellem en teoretisk formel og en praktisk reel kompetence. I forlængelse af skolekritikken var det måske en undersøgelse værd, hvorfor kun ganske få studerende modtager den afsluttende bedømmelse "Ikke-bestået" i praktik.

Læreruddannelsen er en professionsuddannelse med både akademia og professionsrettethed som konstituerende dele. Det er om noget udfordringen for læreruddannelsen, hvordan den kan bevare et tilstrækkeligt akademisk niveau og samtidig være en god ballast i praktisk lærerarbejde. Læreruddannelsen bør forpligte sig på at gøre de kommende lærere fortrolige med og mere fagligt og praktisk vidende om det pædagogiske og relationelle arbejde, der ligger i en rummelig skole med en socialt og kulturelt differentieret børnegruppe, hvor de samfundsmæssige krav til faglige kundskaber samtidig er stigende. Hvis nye lærere ikke godt nok hidtil har lært at undervise og håndtere kompleksiteten i undervisningens rammesætning og relationer, bør det få konsekvenser for uddannelsens fremtidige indhold og praksisrelatering. Måske bør træningsaspektet - eventuelt med mødepligt - i forhold til vejledning, kommunikation, gruppeprocesser, lederskab, feedback mv. have en fyldigere plads i uddannelsen. Måske bør den studerende i højere grad trænes i iagttagelse og refleksion over den praksis, hun møder i seminariets og skolens undervisning og i sin egen læring.

Læreren og den kulturelle forvirring
Tiden er præget af opbrud fra det stabile. Der er ikke enighed om, hvad en god lærer er og en god undervisning. På den ene side er kvalifikationskravene, at skolen skal udvikle mere fleksibilitet, differentiering, individualisering og selvstændige arbejdsformer med vægt på personlig dannelse, medbestemmelse og demokrati. På den anden side rejses kravet om restaurering af respekt for normer, regler og autoriteter. Mellem disse positioner skal læreren forvalte et samfundsmæssigt mandat og balancere mellem dobbelte ideale forventninger og nogle daglige praktiske virkeligheder. Besvær i lærerens arbejdsvilkår kan måske ses som genspejling af en kulturel og politisk forvirring, der forsøger at finde sigte på, hvad skolens opgave faktisk er.

Læreruddannelsen har traditionelt styret mod den studerendes dannelse og udvikling, den autonome didaktiker, der træffer begrundede valg inden for en bred ramme. Når den studerende kommer i skole, møder hun kravet om læreren, som den myndige og kyndige, men må samtidig se sig underlagt en stigende regulering og kontrol med forhåndsstrukturerede team, detaljerede trinmål, centrale evalueringer mv. Tvetydighed er forvirringens udtryk. Tvetydigheden kan også beskrives som en systematisk dobbeltbind, og samfundsmæssig dobbeltkommunikation er ikke et godt fundament for udvikling af læreridentitet og solid kompetence. Det må derfor være vigtigt at overveje, hvilke konsekvenser den 'kulturelle forvirring' får for professionsforståelsen i læreruddannelsen. Hvad vil det indebære i dag at uddanne sig til lærer i en kultur i opbrud?

Modstridende krav til læreren og læreruddannelsen
Skal man skabe et billede af en holdbar læreruddannelse, skal man også tegne et billede af tidens skole og det samfund, skolen er en del af. Samtidig med at kravene til lærerarbejde øges, er offentlighedens respekt for læreren og tilliden til, at læreren kan varetage sit samfundsmæssige mandat løbende blevet svækket. Den negative udvikling i lærerens anseelse kan få negative konsekvenser for selvrespekt og måske for rekrutteringen til erhvervet. Lærerarbejde er i opgaver og emotionalitet blevet overbelastet og modstridende på en måde, så arbejdet i princippet aldrig kan gøres godt nok. Lærerarbejde er grænseløst og modsigelsesfuldt, når læreren skal vurdere tilstrækkeligheden af sin indsats. Det kan med henvisning til Andy Hargreaves "Nye lærere, nye tider", Klim 1999, mærkes som stress, modløshed og skamfølelse. Læreren skal i dagens skole mestre alt fra faglig undervisning til omfattende omsorgsopgaver, fx være dygtig i begynderlæsning og matematik på afgangsprøveniveau, kunne støtte elever med omsorgssvigt, med omfattende indlæringsproblemer, mobning, arbejde med etniske konflikter, misbrugsproblemer, børns sorgoplevelser, identificere seksuelle overgreb… osv.

Det modsætningsfyldte rammer et kærnepunkt i læreruddannelsen. Faglig kompetence og overblik er en forudsætning for offentlighedens respekt for læreren, men de politiske krav om opjustering af fagligheden i skolefagene bliver invaderet af det pædagogiske felt, der bliver stadig mere omfattende, 'rummeligt' og uoverskueligt, og som også med sin kompleksitet og udfordringer forudsætter kompetence og stor viden. En læreruddannelse må derfor besinde sig på, hvad den uddanner til. Skal læreren være specialist i fag eller socialpædagogik? Hvis begge dele, hvordan skal vægtningen så være? Når der stilles krav om styrket faglighed, hvad er det så for et kundskabs- og læringssyn, der ligger bag? I et kontinuum fra kongerække og salmevers til projektarbejde og internet… ud fra hvilke præmisser forventes det, at den studerende skal gøre sig vidende og kompetent?

Tiden for enhedslæreren er måske slut
Enhedslæreren, som læreren med almen kompetence til at undervise i skolens fag i hele skoleforløbet, har en lang og fortjenstfuld tradition i dansk læreruddannelse og skole. Men spørgsmålet er, om tiden ikke er inde til at tage konstruktionen op til overvejelse. Der kan ikke være uenighed om, at elevernes tilegnelse af kundskaber skal have høj prioritet. Ingen vil være modstander af, at skolen skal give eleverne rum for fordybelse og koncentration, at skolen skal tilrettelægge læringsprocesser, der kan være en virksom moddannelse til en flimrende og overfladisk mediekultur. Man kan med rimelighed forvente, at læreruddannelsen uddanner lærere med kyndighed i fag/arbejdsformer og børns læreprocesser. Men børn og fag er faktisk noget meget forskelligt alt efter hvilket trin, man taler om. Der er specifikke krav og viden knyttet til det at være dansklærer i indskolingen og i de ældste klasser. At undervise med overblik og kvalitet handler også om lærerstolthed og faglig identitet. Men en forudsætning for denne professionelle stolthed er måske, at læreren har en specialiseret viden og uddannelse, - og at skoleverdenen tør lade enhedslæreren bag sig og prioritere, at læreren kun træder frem i de fag, hun er uddannet i.

Hvis en lærer kun skal sættes til det, hun har forstand på, sender det også bølger tilbage i den uddannelse, hun kommer fra. Man kunne overveje, om studerende fx burde have mulighed for at give deres uddannelse en selvstændig profil og sig selv en særlig læreridentitet gennem differentierede valg og kombinationer af fag/fagdele og klassetrin.

Hvilke konsekvenser kan en selvvalgt uddannelsesprofil få for lærerens forudsætninger i faglighed for det professionelle samarbejde med skolens øvrige faggrupper, der bliver stadig mere nødvendigt, især med pædagoggruppen, men også med PPR-psykologer, læsepædagoger, ungdomsvejledere, studievejledere? Hvilke konsekvenser og muligheder kan en opblødning af enhedslærerforståelsen få for læreruddannelsens samarbejde med pædagoguddannelsen? Det skal ikke her skjules, at interessante perspektiver ses at åbne sig.

Skolekulturen som et uddannelsesproblem
Martin Bayer og Ulf Brinkkjær har i deres undersøgelse iagttaget det paradoks, at den skole, der skal lære andre noget, ofte ikke selv er lærende. "De unge oplever, at kollegaerne ikke ønsker at diskutere pædagogik. Nogle ældre lærere kalder det navlepilleri, hvis de unge vil tale om deres undervisning, og hvordan man griber den an". "Videndeling fremtræder som tavshed eller forlegenhed. De unge lærere må lære at klare sig selv og det på den hårde måde". De laver undervisningsplaner, som de har lært på seminariet, men ude i klasserne bliver de konfronteret med tidens børn, hvor det bliver en erfaring, at det mulige er situationsbestemt. Faglighed og didaktik bliver til et spørgsmål om personlighed og medfødt pondus og talent. Uddannelsens ballast af viden aflæres i etaper, og projektive mekanismer kan vende hverdagens fortrædeligheder til angreb på seminariet. Læreruddannelsen er en vekseluddannelse med både en teoridel og en praksisdel, der skal spille sammen. "Den studerende skal tilegne sig teoretiske og praktiske forudsætninger for selvstændigt at indsamle, analysere, systematisere, udvælge og formidle viden på grundlag af fagenes metoder og i overensstemmelse med uddannelsens formål og erhvervssigte", jf.§4, LUB 98.

Martin Bayers og Ulf Brinkkjærs undersøgelse efterlader spørgsmål om i hvilket omfang den gennemsnitlige skolekultur kan være et uddannelsesproblem for de studerende. Den studerendes møde med erhvervet i praktikken kan ifølge en række undersøgelser, jf. "Praktikken - et indblik i lærerpraksis" af Lotte Bendtsen, Kira Christensen og Nanna H. Lund, RUC 2003, få karakter af et ødelæggende sammenstød mellem idealer og realiteter. Sammenhængskraften i uddannelsen smuldrer, hvis teoridel og praksisdel peger i forskellig retning, dementerer eller modarbejder hinanden. RUC-undersøgelsen viser, at de studerende lærer for lidt i praktikken, bl.a. fordi skolen/lærerne "synes det går godt" og ikke tilstrækkeligt udfordrer dem. De studerende bruger i stedet deres energi på at afkode praktiklæreren, at leve op til implicitte forventninger, og de appellerer nervøst til praktiklærerens accept og anerkendelse. De studerende undviger ifølge undersøgelsen en afsøgende og eksperimenterende tilgang til skole og undervisning og tolker deres handlingsrum så snævert, at en didaktiklærer ville få klaustrofobi, hvis hun så det. Man kunne måske forestille sig, at læreruddannelsen og de studerendes tilstedeværelse på skolen kunne åbne lærerkulturen, og at skolen/lærerne kunne åbne læreruddannelsen, hvis seminariekulturen strammer og mister sit sigte.

Uddannelsens treklang
Hvis en professionsuddannelse skal have mening, må der være sammenhæng mellem teoretisk uddannelse og praksisuddannelse. "Den studerende skal lære at sammentænke og praktisere faglige og pædagogiske teorier og færdigheder. Med henblik herpå er der etableret et samarbejde mellem lærerne i linjefagene, de pædagogiske fag, praktiklærerne og de studerende".  Dette samarbejde skal være varemærket og ikonet for dansk læreruddannelse og en af begrundelserne for, at uddannelsen skal ligge på et seminarium. Hvilke muligheder ligger der i, at skolen mere målrettet og strategisk påtager sig ansvaret og opgaven at uddanne studerende i skolepraksis? Skal skolen i større omfang inddrage de studerende i skolens hverdag og se dem som en resurse for skolens udvikling? Hvis skolens afsluttende bedømmelse i praktik af den enkelte studerende mere fik karakter af certificering, ville dette så styrke uddannelsens professionssigte og omdømme?

Lærerens opgaver har konsekvenser for læreruddannelsen
Hvis professionsrelevans er et problem i læreruddannelsen, bør en uddannelsesreform tydeligere afspejle lærerens opgaver. Lektor i professionspædagogik Hilde Hiim, NPT, nov. 03, bestemmer fordringerne til en lærerprofessionalisering således
- læreren har opgaver på samfundsniveau, dvs. kan analysere og implementere nye undervisningsordninger og bestemmelser i lyset af grundlæggende værdier og samfundskrav
- læreren har opgaver på organisationsniveau, dvs. opgaver relateret til skoleorganisationen, samarbejde med kollegaer, elever og forældre
- læreren har opgaver på undervisningsniveau, dvs. opgaver der retter sig mod praktisk tilrettelæggelse af undervisning og læreprocesser
Lærerens opgaver forudsætter en gedigen faglig og didaktisk viden og kompetence. Endvidere implicerer de social og etisk kompetence for at kunne handle med omtanke og kunne agere i menneskelige relationer og kulturelle forskelligheder og kommunikation. Gennemgående i opgavekrav og kompetencer fokuserer Hilde Hiim specielt på lærerens udviklingskompetence, som indebærer at kunne magte det undersøgende, dokumenterende og reflekterende i egen praksis og forestå nye tiltag over for undervisning og samarbejde.

Den studerende som forsker i egen skole
En ændret praksistilknytning og udveksling mellem uddannelse og skole har flere fordele. I relation til lærerens opgaver er det af central betydning, at den studerende gennem uddannelsen kvalificerer sig til at forske i egen praktiske virksomhed. Lærerens sum af viden er ikke kun en kasse med teorier, der kan tages i anvendelse, når situationen kræver det. Lærerens professionalitet er at kunne magte systematisk iagttagelse og analyse og vurdering af pædagogiske, relationelle og faglige udfordringer i sit skoleliv. Den studerende som forsker styrker senere læreren i at lære af eget arbejde og være en aktiv medspiller i skolen som lærende organisation.

Det er en overvejelse værd, om skolen som model for en styrket teori/praksis relation kan se en interesse i de studerendes arbejde med bacheloropgaven på 4. studieår, fx ved at den studerende knytter opgavens problemstilling og empiri til skolens praksis. Kan professionssigtet styrkes, hvis opgavens udgangspunkt er en aktuel og nærværende problemstilling fra skole og undervisning. Kunne skole og lærerteam i deres udvikling med fordel inddrage de studerendes mini-forskning og anvende opgaverne som et blik på egen praksis? Studerende og lærere burde måske krydse interesser og i samspil oparbejde et forskende og selvreflekterende indblik i undervisningens processer.

Det er ligeledes en overvejelse værd, om skolen i tilstrækkelig grad udnytter mulighederne for tværgående udviklingsarbejder med skolens studerende og lærere som deltagere. Eller i kreative kombinationer fletter uddannelse og efteruddannelse sammen, fx et linjehold i matematik med en skoles matematiklærere.

Ekstrabladet har et yndet skældsord, som de ofte retter mod journalisterne på Dagbladet Information. Seminarisme og seminarister er noget eller nogle, som gør sig overkloge på ting, der ingen betydning har. Seminarisme i læreruddannelsen er lærerstuderende, som gør sig bogkloge  på store tænkere, og som kan gengive karakteristiske highlights fra disse, uden at det får konsekvenser for deres undervisningspraksis. Alle seminarier og skoler bør forene sig i kampen mod seminarismen og lade den erstatte af et tilnærmet forskningsbaseret studium og udviklingsorienterede tænkemåder, der henter sit indhold fra den profession, den uddanner til.

Når den studerende kommer i skole, gør læreren sin entré….
Hvad kan skole og seminarium hver for sig og i fællesskab gøre for, at den nye lærer føler sig 'hjemme' i skolens verden? En forudsætning for et godt svar er nok at prioritere det ligeværdige samarbejde og en fælles insisteren på, at skole og læreruddannelse ikke kan skilles ad og er hinandens forudsætninger. Skoler og seminarier bør tage ansvar for fælles læring og sammen opfinde en uddannelse, der skaber kompetente og handlekraftige lærere på niveau med tidens udfordringer.

Henvisning
Norsk Lærerutdanning - Søkelys på allmenlærerutdanningen i et reformperspektiv. Gustav Karlsen og Inger Anne Kvalbein (Red.). Universitetsforlaget Oslo, 2004.
Læreres profesjonskunnskap. Liv Sundli og Frøydis Oma Ohnstad. Abstrakt forlag, Oslo 2003.