Fra undervisning til prøve i Historie B på hhx. Inspiration til den prøveforberedende undervisning og udvikling af konstruktive materialesæt

Mundtlig eksamen i Historie B på hhx

Med læreplanen fra 2017 blev prøveformen i Historie B ændret, så eleverne fremadrettet selv skal opstille og besvare 2-3 problemstillinger på baggrund af et ukendt materialesæt samt andet relevant materiale fra undervisningen. Denne nye prøveform stiller således nye krav til både elever og undervisere. Set fra et underviserperspektiv forudsætter prøveformen dels, at undervisningen i højere grad end tidligere målrettes at træne eleverne i selv at udforme og besvare historiske problemstillinger, og dels at materialesættene sammensættes på en måde, der giver eleverne gode muligheder for selv at få relevante dele af den gennemgåede undervisning i spil, samt at få inddraget relevante historiefaglige tilgange, teorier og kildekritiske begreber.

Den prøveforberedende undervisning

Den nye prøveform stiller særlige krav til elevernes selvstændighed, og derfor bør man som underviser prioritere at afsætte tid i undervisningen til at arbejde konkret og målrettet med, hvordan man udformer og besvarer historiske problemstillinger. Hvor man tidligere selv kunne rammesætte eksaminationen med klare og tydelige spørgsmål, er det nu op til eleverne selv at strukturere deres besvarelse. Det åbner på den ene side op for, at eleverne i højere grad end tidligere kan demonstrere selvstændighed og overblik, men indebærer samtidig en risiko for, at eleverne får opstillet uhensigtsmæssige spørgsmål, som vil give dem et uheldigt udgangspunkt for eksaminationen.

Formålet med den prøveforberedende undervisning bør dels være at træne eleverne i at lave relevante og fokuserede problemstillinger og dels at forberede dem på de tidsmæssige og studietekniske udfordringer ved prøveformen (herunder de 90 minutters forberedelsestid). Den prøveforberedende undervisning kan med fordel tilrettelægges ud fra et progressionsperspektiv startende allerede i 2.g, så eleverne tidligt i forløbet bliver bekendte med såvel prøveformen som de faglige krav.

Historiefaglige problemstillinger

Den prøveforberedende undervisning bør indledes med en klar og tydelig definition af, hvad der ligger i betegnelsen historiefaglige problemstillinger. I vejledningen til fagets læreplan står der om disse:

”Der findes mange forskellige bud på, hvad der karakteriserer en historiefaglig problemstilling, men generelt gælder det, at problemstillingen skal lægge op til en undersøgelse af et reelt historisk spørgsmål, der rummer mulighed for forskellige perspektiver og mulighed for en faglig diskussion i forhold til fagets genstandsfelt. Historiefaglige problemstillinger er således spørgsmål, som stilles med det formål at undersøge noget om fortiden.”

Denne formulering åbner op for en vis fortolkningsfrihed, hvilket understreger behovet for, at man som underviser er klar og tydelig i sin kommunikation til eleverne, hvad angår udformningen af disse. Man kan med fordel præsentere eleverne for en række konkrete eksempler, så de får en klar fornemmelse for, hvordan sådanne problemstillinger kan formuleres.

Her skal overordnet præsenteres to mulige fremgangsmåder. Enten kan eleverne benytte de klassiske taksonomiske betegnelser som redegørelse, analyse, diskussion og vurdering og herudfra opstille 2-3 problemstillinger, som man fx kender det fra DHO’en og SOP’en. Alternativt kan eleverne udforme egentlige spørgsmål som (1) Hvad kan forklare (…), (2) Hvilke årsager ligger til grund for (…), (3) Hvilke konsekvenser fik (…), etc.

Der er udfordringer ved begge fremgangsmåder. Selvom eleverne i princippet bør være bekendte med det bloomske begrebsapparat, som de også møder i andre dele af gymnasieskolen, vil en del elever være i tvivl om, hvad de forskellige taksonomiske begreber dækker over i en historiefaglig sammenhæng. Det kan derfor være mere overskueligt at stille klassiske HV-spørgsmål. Her er risikoen omvendt, at de spørgsmål eleverne får formuleret bliver meget beskrivende. Det er derfor nødvendigt at prioritere tid i undervisningen til at træne eleverne i at stille egentligt undersøgende spørgsmål.

Uanset hvilken fremgangsmåde man vælger, bør man tydeliggøre over for eleverne, at der vil være mange potentielle gode problemstillinger til det samme materialesæt. Det afgørende er, at eleverne får demonstreret, at de kan begå sig på forskellige taksonomiske niveauer, og at de både får inddraget det udleverede materialesæt og andet relevant materiale fra undervisningen.

Udformningen af historiefaglige problemstillinger er en svær øvelse, som det tager tid at blive fortrolig med. Derfor kan man som underviser hjælpe eleverne på vej ved at introducere nedenstående fremgangsmåde, som kan rammesætte proceduren på en mere overskuelig måde. Man bør dog understrege for eleverne, at problemstillingerne altid skal tage udgangspunkt i det udleverede materialesæt.

Prøveforberedende øvelser

Progressionsarbejdet med at træne prøveformen bør påbegyndes allerede i 2.g og kan med fordel indtænkes som en naturlig del af den almindelige undervisning. Dette kan gøres på forskellige måder som beskrevet nedenfor.

Kildeøvelser

Prøveformen tester blandt andet elevernes evner til at anvende det funktionelle kildebegreb, når de skal opstille historiefaglige problemstillinger på baggrund af ukendt kildemateriale. Derfor kan man som underviser med fordel være eksplicit omkring denne metode, når man arbejder med kilder i undervisningen. Netop evnen til at identificere, hvad kilden er god til at belyse om fortiden er helt central for, at man er i stand til at perspektivere den til andre relevante dele af den gennemgåede undervisning. Ved at tænke prøveformen ind i det traditionelle kildearbejde, vil eleverne dermed løbende blive trænet i den proces, som de også skal anvende til deres prøve i faget.

Et centralt aspekt i anvendelsen af det funktionelle kildebegreb er at forstå den kontekst, som kilden er skrevet i. Det giver derfor mening i særlig grad at træne denne del med eleverne, så de vænner sig til at sammentænke kilden og den gennemgåede undervisning. Netop ved at beskrive kildens historiske kontekst bliver det lettere for eleverne efterfølgende at præcisere, hvilke spørgsmål kilden er god til at besvare, og dermed også hvilke dele af den gennemgåede undervisning det vil være meningsfuldt at perspektivere kilden til.

Nedenfor er et eksempel på, hvordan man kan arbejde med kilder som en del af den prøveforberedende undervisning. Som med alle andre dele af faget, bør man som underviser tænke stilladsering ind i arbejdet med at analysere kilder, hvor man løbende bygger på og skærper kravene:

1: Identificer hvad kilden kan bruges til at belyse om fortiden

2: Anvend relevante kildebegreber

3: Uddyb kildens historiske kontekst ved at inddrage relevante faglige pointer fra undervisningen

4: Perspektiver kilden til relevante tematikker i det gennemgåede forløb

Forløbsøvelser

Udover at tænke prøveformen ind i den almindelige undervisning som skitseret ovenfor, kan det også være en god ide at afvikle en prøveeksamen som afslutning på (nogle af) de 6-8 forløb, som undervisningen er organiseret i. Her kan eleverne hjemmefra forberede sig på et materialesæt bestående af en eller flere kilder, hvorefter de i grupper får en time til at forberede sig. I første omgang kan man som underviser fokusere på udviklingen af de 2-3 problemstillinger, samt at eleverne får lavet nogle overordnede perspektiveringer til den gennemgåede undervisning. Med tiden kan man lægge mere og mere vægt på kildeinddragelse (herunder brug af relevante kildekritiske overvejelser), samt dybere inddragelse af andet relevant materiale fra undervisningen. De første par gange kan modulet afsluttes med en fælles gennemgang af gruppernes inputs, men med tiden kan man sigte efter at afvikle egentlige eksamenslignende præsentationer fra udvalgte grupper. På den måde får eleverne en stilladseret introduktion til prøveformen, og de får løbende en fornemmelse af, hvilke faglige krav der stilles, samt hvor meget tid de har til rådighed til at forberede den mundtlige præsentation.

Det afsluttende projektforløb

I løbet af det sidste semester af undervisningen i 3.g skal der ifølge læreplanen afvikles et projektforløb ”hvor eleverne individuelt udarbejder et kort skriftligt produkt af et omfang på tre til fire sider inden for et af de gennemgåede forløb. Eleven opstiller to til tre relevante problemstillinger, som danner udgangspunkt for det skriftlige produkt.”. Dette projekt vil således udgøre den afsluttende del af den eksamensforberedende undervisning. Da det skriftlige produkt udgør ”kronen på værket” i arbejdet med at formulere historiefaglige problemstillinger, giver det således yderligere mening, at eleverne har modtaget grundig træning i, hvordan man både udformer og besvarer disse i løbet af deres undervisning i såvel 2. som 3.g.

Faldgruber i forbindelse med historiefaglige problemstillinger

Når det i forhold til tidligere er nødvendigt at bruge en større del af undervisningstiden på den prøveforberedende undervisning, skyldes det, at der er en række faldgruber i forbindelse med den nye prøveform. Selv fagligt dygtige elever kan således nemt risikere at lave en eller flere af følgende fejl i forberedelsesprocessen, hvis de ikke er blevet klædt ordentligt på i undervisningen:

1: Eleverne laver for snævre problemstillinger (som grundregel skal eleverne kunne tale i 3-5 minutter om hver problemstilling – afhængigt af hvor mange de vælger at lave)

2: Eleverne glemmer at inddrage relevant materiale fra undervisningen og fokuserer udelukkende på det udleverede bilagsmateriale

3: Eleverne glemmer at inddrage bilagsmaterialet og fokuserer udelukkende på materiale fra undervisningen

4: Eleverne stiller spørgsmål til noget, som ikke er gennemgået i undervisningen (eller inddrager i for høj grad andre emner end det, som vedkommende har trukket)

I den prøveforberedende undervisning kan eleverne derfor med fordel blive gjort opmærksomme på ovenstående faldgruber, når de skal udarbejde deres problemstillinger. Som underviser kan man hjælpe eleverne godt på vej ved tidligt i progressionen at rammesætte deres forberedelsestid med klare instruktioner, så de har en køreplan at navigere efter. Her kan det være en god ide at ”vende tingene på hovedet”, så eleverne ikke starter med at lave deres problemstillinger, men først gør sig nogle grundlæggende overvejelser omkring det udleverede kildemateriale og orienterer sig i deres noter om det emne, de har trukket.

Nedenstående procedure kan hjælpe eleverne med at strukturere deres tid og kvalificere deres problemstillinger, så de undgår at lave de mest typiske fejl:

Step 1: Start med kort at besvare spørgsmålet: ”Hvad kan kildematerialet bruges til at belyse om fortiden?” (udvælg nogle citater og inddrag gerne relevante kildebegreber).

Step 2: Herefter kigger I jeres noter igennem og laver en brainstorm over alt det fra den gennemgåede undervisning, som I synes er relevant at komme ind på eller perspektivere til i forhold til ovenstående svar.

Step 3: Når I har lavet jeres brainstorm, skal I udvælge de dele, der er mest relevante i forhold til kildematerialet, samt det I vurderer, der er mest faglig tyngde i.

Step 4: Først herefter – når I kender svaret på jeres spørgsmål – formulerer I jeres 2-3 problemstillinger.

Step 5: Forbered jeres besvarelse (og husk løbende at inddrage de kilder I har trukket).

Mange elever vil – især de første par gange – opleve at være underlagt et stort tidspres. På 90 minutter skal de både nå at læse 3-4 siders ukendt bilagsmateriale, udforme 2-3 problemstillinger som herefter skal besvares ved at udvælge og inddrage relevante dele af bilagsmaterialet og materiale fra den gennemgåede undervisning, samt gøre sig relevante kildekritiske overvejelser.

For at kunne nå dette kræves der først og fremmest gode, strukturerede noter, ud fra hvilke eleverne hurtigt kan danne sig et overblik over den del af undervisningen, som det vil være relevant at perspektivere bilagsmaterialet til. Denne erfaring kan man med fordel præsentere eleverne for tidligt i undervisningsforløbet og derigennem tydeliggøre værdien af notetagning i undervisningen.

Det gode prøvesæt

I det følgende afsnit vil nogle overordnede betragtninger om det gode prøvesæt blive præsenteret. Da et godt prøvesæt først og fremmest afspejler den gennemførte undervisning, er det ikke muligt at komme med ét konkret eksempel på, hvordan et sådan ser ud. Det gode prøvesæt vil med andre ord variere fra underviser til underviser.

Grundlæggende kan man dog sige, at man som eksaminator bør gøre sig nogle grundlæggende overvejelser over, (1) hvilke dele af undervisningens indhold bilagsmaterialet med fordel kan tage udgangspunkt i, (2) hvilke historiefaglige metoder og tilgange sættet lægger op til at inddrage, samt (3) hvordan kilderne skal sammensættes, så eleverne kan få relevante kildebegreber i spil.

Derudover bør man være opmærksom på, at det samme materialesæt skal kunne anvendes af både fagligt svage og stærke elever. De vedlagte kilder skal således sammensættes på en måde, så de åbner op for faglige diskussioner på flere taksonomiske niveauer og tilpasses i sværhedsgrad. Da kildesættene skal have et omfang på 3-4 normalsider, kan man overveje at anvende kilder med forskelligartede sværhedsgrader, da man herigennem vil opnå den ønskede differentiering.

Nedenfor vil en række forskellige perspektiver blive præsenteret i forbindelse med sammensætningen af det gode prøvesæt. Det vil næppe være muligt at opfylde samtlige mål, så gennemgangen skal snarere anskues som inspirationsforslag til, hvilke overvejelser man kan gøre sig, når man sammensætter sine materialesæt og selv prioritere de faglige perspektiver, der bedst passer til ens undervisning.

Overvejelser i forbindelse med den gennemgåede undervisning

Det er ikke altid nemt at finde gode eksamenskilder til de emner, man har gennemgået i undervisningen, og derfor kan man nemt ende i den situation, at valgmulighederne, når man skal sammensætte materialesættene, er begrænsede, og at de tilgængelige kilder derfor kommer til at diktere det faglige fokus. Det kan især være tilfældet, hvis man har valgt lidt alternative emner.

Ofte vil man dog have adgang til et større udvalg af kilder, og her kan man med fordel indledningsvist gøre sig nogle tanker om, hvilke dele af undervisningen man gerne vil have i spil til prøven. Har man således i behandlingen af et emne haft et særligt fokus på specifikke begivenheder, personer eller bestemte historiefaglige pointer, kan man med fordel prøve at inddrage kilder der behandler disse.

I særlig grad kan det være oplagt at sikre sig, at materialesættene på den ene eller anden måde lægger op til inddragelse af de begreber og historiefaglige teorier, som man har anvendt i undervisningen og dermed lede eleverne i retning af at få disse i spil til prøven. Det kan fx være, at man har arbejdet indgående med marxismen i forbindelse med industrialiseringen, med nationalismebegrebet i forbindelse med 1. Verdenskrig eller med udenrigspolitiske teorier i forbindelse med krigen mod terror. I særlige tilfælde kan man også vedlægge tekster direkte fra teoretikerne, men i så fald må det forventes, at eleverne er i stand til at behandle disse som historiske kilder – og ikke blot som sekundærlitteratur.

Overvejelser i forbindelse med historiefaglige tilgange

Selvom kildekritikken står som den centrale metode i historiefaget, findes der en lang række af historiefaglige metoder, tilgange og læsninger som man kan introducere eleverne for i undervisningen. Blandt mange eksempler kan nævnes:

• Aktør/Struktur-perspektiver
• Diakrone/Synkrone undersøgelser
• Historiebrug
• Historiesyn
• Historiefaglige tilgange som fx kønshistorie, global historie, mentalitetshistorie og/eller erindringshistorie

Hvis man i undervisningen har arbejdet tilpas dybdegående med en af flere af sådanne metodiske tilgange og læsninger, kan det være en god ide at medtænke dem i sammensætningen af kildesættet, som det eksempelvis fremgår nedenfor:

Diakron/Synkron: For at fremhæve et diakront fokus kan man vælge kilder fra forskellige tidspunkter, der netop tydeliggør en bestemt udvikling. Det kunne fx være ved at anvende kilder fra henholdsvis før og efter 11. september for at illustrere, hvordan den amerikanske udenrigspolitik forandrede sig i perioden.

Aktør/Struktur: I forbindelse med kausalforklaringer kan det være oplagt at arbejde med aktør- strukturperspektiver. I relation til et emne om 1. Verdenskrig kunne man både at inddrage kilder, der belyser Gavrilo Princips attentat på Franz Ferdinand, samt kilder der omhandler nationalismen for at nuancere en behandling af krigens årsager.

Historiebrug: Har man i et forløb haft et særligt fokus på historiebrug, kan man vedlægge billedmateriale der illustrerer et eller flere eksempler på forskellige historiebrugsformer. Det kunne fx være politiske plakater, fotografier af nedrevne statuer af sydstatsgeneraler eller screenshots fra computerspil eller film der omhandler historiske begivenheder.

Som underviser kan det være en fordel at udvælge enkelte af disse historiefaglige metoder og tilgange, som man i særlig grad prioriteter i sin undervisning. Hvis eleverne skal have mulighed for at kunne anvende disse i en eksamenssituation forudsætter det, at eleverne ikke blot er blevet løst introduceret til dem, men har arbejdet dybdegående med dem – gerne i relation til flere forskellige historiske emner. Det kan desuden anbefales at medtænke ovenstående fokus i den prøveforberedende undervisning, så eleverne herigennem forberedes målrettet på at kunne identificere og inddrage bestemte metodiske tilgange til den mundtlige prøve.

Overvejelser i forbindelse med materialetyper

Derudover er der de overvejelser, man som underviser kan gøre sig for at sikre, at materialesættet giver eleverne gode muligheder for at demonstrere kildekritik og reflektere over kildernes brugsværdi. Det kan man gøre ved at ved at anvende forskellige materialetyper, der åbner op for, at eleverne på nuanceret vis kan anvende fagets fagterminologi og kildekritiske redskaber.

I sammensætningen af materialesættene bør man som eksaminator i første omgang sikre sig, at materialet både indeholder muligheder for at lave levn- og beretningsslutninger, og (hvis det er muligt) både anvende samtidige og ikke-samtidige kilder. En sådan sammensætning vil lægge op til, at eleverne kan foretage nuancerede refleksioner over kildematerialets brugsværdi samt skabe grundlag for en diskussion om kildernes tendens. Det kan være en udfordring at finde tilstrækkelige brugbare kilder, der opfylder ovenstående krav, men som underviser bør man sigte efter en vis diversificering i kildematerialet. For at sikre sig denne, kan man lade sig inspirere af nedenstående grundmodel, men det skal understreges, at denne ikke skal anses som en facitliste til det gode prøvesæt. Den illustrerer blot et af flere eksempler på en sammensætning, der lægger op til den førnævnte diskussion om materialets brugsværdi og inddragelse af fagets kildekritiske begrebsverden:

1: Et brev eller en dagbog eller en tale eller en erindring

2: En statistik eller kartografi eller ældre leksika

3: En propagandaplakat eller et filmklip eller et postkort

4: Et maleri eller tegneserie eller et fotografi eller ældre historiografi eller lignende

En sådan vertikal kildediversificering, hvor man vælger forskellige materialetyper, bør alt andet lige åbne op for, at eleverne kan få stort set samtlige kildebegreber i spil. For at kvalitetssikre bilagsmaterialet kan man som underviser undersøge, hvor mange af de kildebegreber man har introduceret eleverne for, som sættet lægger op til at anvende. Dermed kan man afsløre evt. mangelfuldheder og overveje, om man meningsfuldt kan erstatte nogle af de valgte kilder med andre.

Endeligt kan man overveje værdien af at benytte forskellige materialetyper. Det kan fx være visuelt materiale – herunder levende billeder – som kan anvendes for at tydeliggøre bestemte faglige pointer. Hvis man eksempelvis har arbejdet med at analysere historiske spillefilm eller computerspil, kan man vedlægge billeder, screenshots eller korte videosekvenser som supplement til det mere traditionelle skriftlige materiale. Dermed kan man lede eleverne i retning af historiefaglige tematikker og begrebsinddragelse inden for fx historiebrug og historiefaglig filmanalyse. 

Opsummering

Med den nye prøveform i Historie B på hhx bliver der stillet nye krav til såvel elever som undervisere. Som sidstnævnte bør man derfor afsætte tid i undervisningen til målrettet at træne eleverne i at udvikle og besvare historiefaglige problemstillinger. Denne prøveforberedende undervisning kan med fordel påbegyndes allerede i 2.g, således at eleverne får tid til at blive fortrolige med såvel prøveformen som de faglige krav. I sammensætningen af materialesættene kan man som underviser med fordel overveje, hvilke dele af de gennemgåede emner, som kilderne bør omhandle, ligesom man bør sikre sig, at de lægger op til inddragelse af de teorier og metoder, som man har haft fokus på i sin undervisning. Det gode prøvesæt opfylder ikke nødvendigvis alle de perspektiver, som er gennemgået ovenfor, men som underviser kan man med fordel have dem i baghovedet, når materialesættene skal udvikles.

KREDITERING

Sune Nielsen, Lyngby Handelsgymnasium, i samarbejde med fagkonsulenten