BLOGarkiv - Forskerstafetten

Indhold fra blogserien forskerstafet om centrale temaer i NNS
Blog

I en serie inviterede EMU en række forskere til at fortælle om centrale faktorer i Ny Nordisk Skole, blandt andet smag, bevægelse og uformel læring. Serien blev redigeret af Camilla Mehlsen

Et slag for børns smag

Første indlæg i blogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

 

Ny Nordisk Skole bygger videre på den positive fortælling om ny nordisk mad. Med det nye skoleår kommer der et stærkere fokus på mad gennem faget madkundskab. Hvad er opskriften på det nye fag?

EMU har bedt lektor Karen Wistoft forklare fem hovedingredienser i madkundskab – og hvilke tre ingredienser der ikke må blive en del af opskriften på det nye fag.

Karen Wistoft er formand for den ministerielle arbejdsgruppe for Fælles Mål i madkundskab. Hun er også ankerperson i fokusområdet ’læring’ og en del af centerledelsen i det nye omfattende forskningscenter SmagForLivet, der har fokus på madens smag som central drivkraft for det gode liv.

FEM NØDVENDIGE INGREDIENSER I DET NYE FAG

1. Smagen i højsædet
Smagssansen er en af vores vigtigste sanser. Men i det moderne samfund har mange af os mistet forbindelsen til og viden om, hvor den gode smag kommer fra. Mange børn og unge ved ikke, hvor råvarer kommer fra, og de færreste børn hjælper til i køkkenet derhjemme. Ifølge Coop Analyse er kun 4 % af danske børn med i køkkenet. Manglen på madkundskab er et problem. Det er så vigtigt, at børn udvikler madkundskabskompetencer.

Med det nye fag madkundskab kommer der et langt stærkere fokus på smag end tidligere. Der har været smag i hjemkundskab, hvor man for eksempel har arbejdet med smag i forhold til de fem grundsmage og lært børnene at identificere, hvad der er sødt, salt, surt, bittert og umami.

Med madkundskab skal eleverne også lære at sætte ord på smag. Det er ikke bare, om det smager godt eller dårligt, sødt eller surt. Eleverne skal også lære at sætte ord på smagsoplevelser. Eleverne kan for eksempel få en ’udfordringsopgave’, hvor de skal skrive om en stærk smagsoplevelse, der har gjort stort indtryk på dem, og bagefter fortælle, hvad smagsoplevelsen gjorde ved dem.

Det kan for eksempel være julemad – ’and er det bedste, jeg ved’. I undervisningen kan man gå et lag dybere og arbejde med elevers forståelse af smag. Hvad påvirker egentlig vores smag? Hvorfor smagte risengrøden så fantastisk til jul? Hvordan spiste jeg og med hvem?’ Det handler om at blive opmærksom på, hvad man kan bruge sin smag til.

Men madkundskab handler ikke kun om at få børn til at smage. Det nye fag handler i høj grad om at udvikle elevernes sans for, hvad de bruger smag til i mad og måltider. Smag hænger ikke kun sammen med sansefysiologiske faktorer, men i høj grad også med sociale, psykologiske og æstetiske faktorer.

2. Elevernes deltagelse
Deltagelse er en anden uomgængelig ingrediens. Det nye fag madkundskab bygger blandt andet på viden fra ’Haver til Maver’, der er et tilbud om skolehaver til elever, særligt i 2.-6. klasse. Hver skoleklasse har sit eget jordstykke, hvor børnene dyrker deres egne afgrøder, og de laver mad i udekøkkener sammen.

Vi ved fra en evaluering af Haver til Maver, at når børn er engageret i at lave mad; når de selv har stået for det og stolt kan trylle retten frem, så spiser de også maden. ”Jordens bedste klasseværelse,” kalder børnene det selv.

Det tankevækkende er, at alle børn i Haver til Maver-projektet smager på maden og synes, den smager godt. Det gælder alle og én af de 13.000 børn, der har deltaget i projektet. Det er en evidensbaseret viden, man næsten ikke kan tro på. Men det er et stærkt bevis på, at aktiv deltagelse er et nøgleord.

3. Plads til eksperimenter
Madkundskab har et skarpt fokus på eksperimenter. En af folkeskolereformens bjælker er ’innovation og entreprenørskab’, og det træder igennem i madkundskab, hvor eleverne skal udvikle egne retter og opskrifter, særligt hvis de vælger det som valgfag i udskolingen. Det handler om at blive inviteret ind i et rum, hvor smagen er til diskussion, og eksperimentere med sin smag.

Vi ved, at hvis eleverne får frirum og mulighed for at eksperimentere – og selvfølgelig også får hjælp, hvis det brænder på, eller de har behov for det – så bliver det at smage på maden meget centralt. Når eleverne får lov til at eksperimentere, bruger de deres smag. Og de synes, maden smager fantastisk, når de selv får lov til at skabe retten. Det er tegn på, at smag ikke kun er en fysiologisk størrelse. Det handler også om, at man får lov til at bruge sig selv, være kreativ og prøve nogle ting af, også sammen med andre. Det sociale har derfor en stor indflydelse på smagen.

4. Udeskole
Madkundskab imødekommer reformens krav om udeskole, ved at faget lægger op til, at madlavning og undervisning foregår udenfor og ikke blot i det samme klasselokale. Det kan være på en mark, i en have eller i et udekøkken i skolegården.

Udeområder giver en særlig lyst til at lære. Det er forskningsmæssigt meget velbegrundet, at når børn kommer udenfor, og der er en læreplan, der møder eleverne på deres nysgerrighed, interesser og handlinger, så sker der noget magisk. I Haver til Maver-projektet har vi gang på gang set elever, der suger til sig af viden. De vil kunne det hele. De øver sig i at skære hvidløget ud på den helt rigtige måde og holde gang i ilden under komfuret.

I udeskolen ser vi, at alle elever får et løft. Som når en dreng, der har måske svært ved at koncentrere sig i klasserummet, kan styre såvel bål som gryder og samtidig har fuldstændig tjek på smagen i den ret han er ved at lave

5. Den åbne skole
Madkundskab lægger op til at arbejde med ’den åbne skole’. Skolen skal åbne sig op for professionelle, der ikke nødvendigvis er lærere. Skolen kan for eksempel invitere en slagter på besøg i klassen, så slagteren kan vise, hvordan man skærer et stykke kød ud. Eller en bager, der kan vise, hvordan man laver fabelagtigt godt brød. Desuden kan eleverne tage ud og besøge fødevarevirksomheder.

NEJ TAK TIL DISSE TRE INGREDIENSER:

1. Smagsdommeri
Vi vil for guds skyld væk fra smagsdommeri. Vi vil ikke styre børn gennem deres smag. Vi vil ikke lokke dem til at spise broccoli og rosenkål. Mange projekter handler om at få børn til at smage på det, vi voksne synes, de skal spise. Det handler madkundskab ikke om.

Vi vil ikke være moralske eller fordømmende. Vi har slet ikke en målsætning om, at slik- og cola-forbruget skal sættes ned. Vi skal lære eleverne, hvordan de kan bruge deres smag til at begrunde deres madvalg.

2. Nudging
Madkundskab er alt andet end nudging. Nudging handler om at påvirke folk til de såkaldt ’rigtige’ valg. Ud fra en nudging-tankegang kan du for eksempel stille små tallerkener frem ved buffeten og placere maden, så folk tager de sunde madvarer, du gerne vil have dem til at spise. På den måde ”puffer” du til folks handlinger, uden de er klar over det. Madkundskab er alt andet end at lokke eleverne til at smage på noget, vi voksne synes, de skal smage på.

Vi vil ikke have, eleverne lander et bestemt sted, som vi på forhånd har defineret. Manipulation handler om, at man fører nogle et sted hen uden at fortælle, hvor de skal hen og hvorfor. Vi vil i stedet udvikle elevernes kompetencer. Det er en del af modsvaret til manipulation. Begrundelserne er helt centrale i madkundskab. Eleverne skal lære at udtrykke og lytte til begrundelser.

3. Det kræsne barn i en fastlåst position
Det kræsne barn passer som fod i hose til forskningsprojektet Smag for livet. Afsættet er at give barnet succesoplevelser frem for at fremhæve, at barnet er kræsent. Jeg har interviewet en lille dreng på 4 år. Efter morens udsagn er han meget kræsen. Drengen siger til mig, ’jeg er rigtig ked af, at der er så meget mad, jeg ikke kan lide.’ Hele diskursen om drengen handler om, at han er kræsen. Det bliver en nedadgående spiral.

Kræsenhed handler om, at man tager stilling og vælger. Det skal man anerkende. Børn er også personligheder, og de skal opleve integritet. Man skal repektere dem. Og så det handler også om, at børnene skal deltage. Man ved – for eksempel i naturbørnehaver eller i Haver til Maver-projektet – at de børn, som arbejder med maden, får lyst til at smage på maden. I Haver til Maver møder vi pudsigt nok ingen kræsne børn.

KAREN WISTOFTS RÅD TIL SKOLELEDERE OG LÆRERE

”Åbn op for madkundskab og dermed smagen! Madkundskab skal ikke være et fag isoleret fra resten af skolen i et trist og dårligt forsynet lokale. Få eleverne ud af skolen; ud at lave mad. Inviter pædagogerne ind, lav understøttende aktiviteter. Inviter en lokal madmor eller en bager ind i klassen. Luk op for madkundskab og dermed smag!”

Om blogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

I en ny serie inviterer EMU en række forskere til at fortælle om centrale faktorer i Ny Nordisk Skole, blandt andet smag, bevægelse og uformel læring. Serien redigeres af Camilla Mehlsen.

Karen Wistoft, lektor i sundhedspædagogik ved IUP (DPU), Aarhus Universitet og professor mso i pædagogik ved Institut for Læring på Grønlands Universitet. Formand for den ministerielle arbejdsgruppe for Fælles Mål i madkundskab. En af de tre projektledere i det nye omfattende forskningsprojekt Smag For Livet.  Smag For Livet er støttet af Nordea Fonden, som også støtter en større udrulning af Haver til Maver i disse år.

Haver til Maver er et økologisk natur- og skolehavekoncept, etableret i 2006 på Krogerup Avlsgaard ved Humlebæk. Konceptet findes i dag mange steder i Danmark. Haver til Maver henvender sig til de yngre skolelever, særligt i 2.-6. klasse.

Se interview med Karen Wistoft om Haver til Maver.
Se interview med skolebørn om Haver til Maver.

Læs mere Vis mindre

5 grunde til at tage kropslig læring alvorligt

Andet indlæg i blogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

Engang troede vi, at krop og sind var adskilt. I dag ved vi, at tænkning er kropslig. Brug derfor skolereformen til at gøre op med stoleskolen, så eleverne kan få mere sanselig læring, lyder det fra neurobiolog Theresa Schilhab.

Med den nye skolereform er der lagt op til mere kropslig læring og en mere åben skole. Elever skal bevæge sig mindst 45 minutter dagligt, men bliver de klogere af at bevæge sig og ved at forlade klasseværelset? Theresa Schilhab giver her fem argumenter for, hvorfor vi skal tage udeskole og kropslig læring alvorligt – og forklarer, hvorfor alt ikke kan være udeskole. Theresa Schilhab er lektor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet med speciale i anvendt neurovidenskab i læring. Hun er medforfatter til Skolen i skoven: hjerne, krop og læring i naturen og Nervepirrende pædagogik.

1. Klasseundervisning undertrykker sanser

I klasseværelset er der fokus på sansning af et umådeligt lille udsnit af det, vi som biologiske væsener har kapacitet til. Det er primært hørelsen og synet, skolen appellerer til. Det betyder, at vi i skolen skal undertrykke det meste af det, vi sanser. Vi lærer meget tidligt at sidde stille og lukke af for ’forstyrrelser’, der kommer udefra.

Normalen for klasseundervisning er, at eleverne sidder ved et bord. Det har oprindelig også været ideen, at eleven skulle kunne lukke af for omgivelserne. Men den skolastiske tanke er blevet en sovepude, der forhindrer os i at se på læring i sin oprindelige form og tvinger den i umenneskelige retninger. Det er selvfølgelig også kropslig læring at sidde på en skolebænk, men det er meget langt fra den optimale måde at lære på. Problemet med ’normal undervisning’, er, at det er en utrolig belastning af den måde, vi er på som mennesker. Vi har taget det for givet, fordi vi kan vænne os til det. Det har været et ideal siden antikkens ide om, at det ypperste er at koncentrere sig og dermed opnå viden.

Vi kan (også) godt koncentrere os, men yderst kortvarigt. Man kan hævde, at det, vi typisk omtaler som opmærksomhedsforstyrrelser, er uorden i systemer, vi biologisk er udstyret til at lære med. Opmærksomhedssystemet er meningsfuldt i naturen, men kommer voldsomt under pres i skolen. Hvis den nye skole giver eleverne endnu flere timer af den samme karakter, som er ’normalen’, er det en katastrofe. Det er ikke det, der skal til, for at man rent faktisk lærer.

 2. Vores egentlige hjerne ligger i sanserne

Vi hævder normalt, at hjernen er hovedsædet for vores intellekt og personlighed. Uønsket adfærd forklarer vi i stigende grad med dysfunktioner i hjernen – det gælder for eksempel ADHD. Men hjernen er snarere en ’tjener’ og ikke noget i sig selv. Hjernen samler og bearbejder informationer, men sanserne er i høj grad med til at definere, hvem vi er, og hvad vi lærer, bl.a. som markør for, hvordan vi har det emotionelt. Vi må se på os selv som en helhed – ikke som enkeltdele. Derfor kan vi ikke bare ’fodre’ hjernen med mere information og længere skoledage, hvis vi vil lære mere. Vi må også ’fodre’ sanserne.

Udeskolen skaber nogle andre rammer, som kalder på andre sider og sanser hos eleven. Når man undersøger bevægelse i skoven, viser det sig, at eleverne bevæger sig to-tre gange mere i skoven end på skolen. Men udeskole behøver ikke kun være i naturen. Man kan også tale til andre sider af eleven ved at gå en tur på Strøget.

3. Sansninger styrker hukommelsen

Sansningen af verden hjælper læringen ved at udgøre et materielt anker. Vores naturlige anlæg for læring kommer langt bedre i spil i for eksempel udeskoleundervisning. Meget tyder på, at styrken og varigheden af vores hukommelse forstærkes af, at flere neurale associationer indgår.

Udviklingspsykologer har vist, at babyens allerførste ’møblering’ af verden kun lader sig gøre på grund af et sammenfald i aktiveringen af forskellige sanser. Babyen opfatter kun bolden som en særlig genstand i verden, fordi bolden både skaber synsaktivitet, når den hopper, og samtidigt er ledsaget af lyd. Først når babyen har haft mange af denne slags korrelerede oplevelser, hvorflere sanser samtidigt er aktive, kan aktivitet af kun den ene sans bruges til at genkende en genstand.

Udviklingspsykologiske studier af Bahrick og Lickliter peger på, at sammenknytningen af flere sanseindgange øger muligheden for senere at få adgang til læringen. En bold, der hopper, eller en fugl, der fløjter, kalder på vores stimulusstyrede opmærksomhed, og allerede det betyder, at vi er i gang med at øge muligheden for at huske. Hvis det oven i købet er sjovt at lege med bolden, eller dejligt at lytte til fuglekvidr, indgår den emotionelle oplevelse i hukommelsen, som faciliterer forbindelsen mellem de neuroner, der indgår, og gør hukommelsen mere modstandsdygtig over for glemsel.

4. Udeskole styrker læringseffekten

Udeskole er en anden måde at få fat på eleven emotionelt. Den praksisnære undervisning giver også en stærk læringseffekt. Man kan skelne mellem læringseffekt og genkaldelseseffekt:

Genkaldelseseffekt handler om adgang til det lærte stof og er tæt knyttet til stimuli i omgivelserne og til tidspunktet for læringen. Genkaldelseseffekten er større, jo tættere man er på tidspunktet og vilkårene for den oprindelige læring. Den type læring kender de fleste nok fra at læse intenst op til eksamen, men den læring ligger lige under overfladen og hænger sjældent godt fast i hukommelsen.

Udeskoleundervisning styrker læringseffekten: Den pågældende viden integreres med anden relevant viden og perspektiveres, bl.a. fordi den opfordrer til samtale, som kræver omtanke. Som elev bliver du udsat for noget, mens du lærer det, dvs. der er en kausal sammenhæng mellem det, du lærer om (indhold), og relevant læringskontekst . Pointen er, at der med det samme kommer perspektiv på det, der læres. Læringen bliver meningfuld på grund af sammenhængen.

5. Udeskole skærper opmærksomheden

Udeskoleundervisning kan i højere grad fange elevernes opmærksomhed, så noget hænger fast, sammenlignet med terperi og ’normal’ læring. Hvis ikke kIasseværelseslæringen engagerer, dvs. bliver gjort meningsfuld og hægtet op på perspektiver, som eleverne selv kan ’føle’, mister de let koncentrationen. Det er ikke af dovenskab eller uvilje, men fordi det er så vanskeligt at forblive koncentreret, hvis der ikke er ’cues’ (altså ankre) udefra, der hjælper med at pege på sammenhænge, der giver mening.

Det kan for eksempel være en matematiklærer, der underviser eleverne i rumfang på en strand. Eleverne tegner først hvaler i sandet, bagefter lægger eleverne sig i hvalerne og lærer om størrelse, rumfang og det to-dimensionelle over for det tre-dimensionelle. Det eksempel har jeg fra lærerne Lasse Bak Sørensen og Anne Mette Kaae Petersen, der selv har afprøvet det. Elevernes sanser er vækket af processer, som vi typisk ikke tildeler en betydning for læring – for eksempel lugten og lyden af havet – men hjernen er qua kroppen i spil. I klasseværelset kunne de i princippet have kropslige erfaringer med f.eks. kuber eller russiske babushkaer. Men sammenlignet med strandoplevelsen er klasseværelsesundervisningen alligevel mere sansemæssigt mager.

Den sanseudfordrende form for læring kræver mere tid, men har et større afkast. Et tankeeksperiment er, om skoledagen kan afkortes, hvis den tager udgangspunkt i læringseffekt frem for genkaldelseseffekt?

Betyder dine argumenter, at alt nu skal være udeskole?

Nej, jeg kan slet ikke se for mig, at man kan undervise i det samme pensum via udeskole. Det er på andre måder anstrengende, fordi lærerne skal investere sig selv. I mine øjne er det så heller ikke nødvendigt. Fordi langt det meste pensum gennemgået på traditionel vis givetvis går tabt.

Udeskole egner sig ikke til alt, for eksempel fungerer det bedre til konkret tænkning end til abstrakt tænkning. Det er udeskolens rationale at konkretisere, men med blik for perspektivering og skabelse af mening. Udeskole, der giver oplevelser, giver også noget at tale om. Det er en platform, som man som elev kan sanse og tale ud fra og dermed også huske bedre ud fra. Alt det, der handler om at kombinere tanker på helt nye måder, som normalt udelukkende skal foregå i det mentale rum, og derfor ikke let lader sig konkretisere, er til gengæld en vældig interessant udfordring for udeskolen.

THERESA SCHILHABS RÅD TIL LÆRERE OG PÆDAGOGER:
Anerkend, at læring finder sted alle steder. Det lyder hippie-agtigt, men: Grib chancen. Udeskole kan give usædvanlige oplevelser, fordi livet er fyldt med uforudsigelighed. Det behøver ikke være fancy oplevelser, men drejer sig om at kunne se det store i det små og bruge enhver oplevelse som bærer af mening og som potentielt anker for hukommelsen. Når man bliver bragt uden for det ’magre’ sansefelt, som klasseværelset udgør , er der et enormt rum for at kunne huske, føle og opleve at være til. Det er det, lærere og pædagoger skal gribe. Det er, som Søren Kierkegaard siger, at kaste sig ud på 70.000 favne vands dyb for at finde fodfæste.

 Dette er andet indlæg i blogserien Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole
. EMU har inviteret en række forskere til at fortælle om centrale faktorer i Ny Nordisk Skole. I det første indlæg slog Karen Wistoft et slag for børns smag.

  • Find viden om udeskolens teori og praksis – og en række forskningsrapporter om udendørspædagogik på Udeskole.dk
  • Find ideer til aktiviteter, undervisningsforløb, viden om udeskole og skovmad hos Skoven i Skolen
Læs mere Vis mindre

Dansk ‘fri læring’ er en eksportvare

Tredje indlæg i blogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

Dette er tredje blog i EMU’s Forskerstafet om nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole. Denne gang fortæller Noemi Katznelson om åbne læringsformer. Noemi Katznelson er leder af Center for Ungdomsforskning, Aalborg Universitet i København og medlem af det nye Akademiråd for Ny Nordisk Skole. De to tidligere indlæg har handlet om smag og kropslig læring. Serien redigeres af Camilla Mehlsen.

-------------

Danske elever skuffer i problemløsning i PISA.

Danske elever er dårlige til matematik.

Danske elever er dumme og dyre.

Det skorter ikke på negative avisoverskrifter, når internationale komparative undersøgelser som PISA giver Danmark en ringe placering. Foråret 2014 var ingen undtagelse: Her punkterede PISA myten om, at danske elever er bedre til kreativ problemløsning end de asiatiske ”stræberlande”. Faktisk lå danske elever omtrent på OECD’s gennemsnit, mens de asiatiske lande Korea og Singapore lå i toppen i problemløsning.

Hvis det står så skralt til med de danske elevers præstationer, må vi vel hellere gøre ligesom Korea og Singapore? Netop det spørgsmål var omdrejningspunktet for mig, da jeg sidste år var inviteret til Sydkorea af det koreanske undervisningsministerium for at fortælle om den del af det danske uddannelsessystem, der internationalt går under betegnelsen ’free learning’. Det er åbne læreprocesser, der ikke på forhånd har defineret, hvad udbyttet er. Man inviterer eleverne eller den lærende ind i processen og arbejder sammen om noget, som man i forvejen ikke ved, hvad er. Den type læring finder sted både i og uden for det formelle uddannelsessystem. I Korea fortalte jeg især om åbne læreprocesser i 10. klasse og på efterskoler og højskoler.

“But you have got Grundtvig!”

I Danmark er vi gode til at organisere uformelle læreprocesser for unge i mellemrum. Den type læring er unik i verden, og der er stor efterspørgsel efter den. I Korea er Danmark et brand – et internationalt varemærke – på en pædagogik og en tænkning, som de er interesseret i at købe. Den koreanske undervisningsminister vil indføre et såkaldt free learning-semester som en del af 13-14-åriges skolegang. Hvorfor? De koreanske elever ligger jo i toppen i PISA og klarer sig strålende fagligt? Forklaringen er, at Korea også har en anden kedelig rekord: bundrekorden i elevtrivsel (se fx artiklen Korea is the world’s top producer of unhappy school children).

Det er baggrunden for, at Korea skuer mod Norden for at finde alternative veje til uddannelse. I Korea fortalte jeg om stigningen af test og målinger, der møder det danske skolesystem, og responsen faldt prompte og chokeret fra den sydkoreanske professor, der kom på podiet efter mig: ”But why? You have got Grundtvig!”.

Koreanske skolebørn, Flickr

Selvfølgelig skal det danske skolesystem udvikle sig og sikre, at alle elever får den bedst mulige uddannelse. Men det betyder ikke, at vi skal glemme Grundtvig. Vi skal passe rasende meget på, at vi ikke sætter det hele over styr i vores iver efter at få de danske elever til at præstere bedre i de internationale målinger. Hvis vi ikke gør det ordentligt, sker det på bekostning af læringskulturen. Vi får unge ud i den anden ende, der bliver præstationsorienterede på en sådan måde, at det mærker dem.

En kolossal spildprocent

Skolen har alle dage haft lærings- og præstationselementer. Men kulturen må ikke blive for præstationsorienteret. Det er en hårfin balance, og jeg mener, vi er i fare for at tippe for meget over mod præstationerne og væk fra motivationen og lysten til læring. Konsekvenserne kan vi allerede se i dag: De danske unge har et stadig større fokus på karakterer og præstationer. Når vi skruer op for præstationsorienteringen, koster det på elevmotivationen. En enkelt elev, der får en god karakter, kan godt blive nødet. Men det er altid med en kolossal spildprocent, og motivationen er typisk kortvarig. Det ligger implicit i karaktersystemet. Derfor har præstationsorientering mestendels en negativ indflydelse på unges motivation og lyst til at lære.

På Center for Ungdomsforskning er vi i øjeblikket i gang med et projekt om udskoling, hvor vi spørger til elevernes motivation og lyst til at lære. En meget stor mængde af elevcitaterne handler om karakterer. Det er bekymrende. Vi har også interviewet internationale eksperter i projektet, blandt andet den engelske professor på Cambridge Diane Reay, der kommer med den samme reaktion som den, jeg mødte i Korea: ”Danmark, hvad har I gang i? Hvorfor kopierer I os? Vi står i England med et smadret uddannelsessystem og kigger mod Skandinavien. Så værn om jeres læringskultur.”

Et kæmpe brandingpotentiale

Den danske læringskultur bør rumme mulighed for læreprocesser med plads til sprækker, uventede drejninger, uforudsigelighed, spontanitet, hvilket hurtigt kan komme til at stå i modsætning til den måde, vi er begyndt at opstille læringsmål på: Man vil gerne vide, hvor man skal hen. Men det handler om, at elever bliver i stand til at udvikle en saglig nysgerrighed. Det er det modsatte af, at alle læreprocesser på forhånd er beskrevet, kortlagt og målsat – og det modsatte af at vælge studieretning efter, hvor man kan få det højeste snit.

Min pointe er, at vi i Danmark bestemt kan og skal blive bedre, men samtidigt at vi allerede har et alle tiders uudnyttet brandingpotentiale, som kan sælges globalt. Den åbne læringsform er et særdeles attraktivt kort at have på hånden. Der udklækkes talrige fantastisk dygtige unge i det danske uddannelsessystem, og der er en sult efter den særlige danske læringskultur i de asiatiske lande, som vi ellers ynder at sammenligne os med. Så lad os forandre det danske uddannelsessystem, samtidig med at vi gør os klogere på vores styrker, værner om dansk og nordisk læringskultur, altimens vi gør den til en eksportvare. Lad os gribe projektet Ny Nordisk Skole og give det ikke alene et nationalt forandringssigte, men også en international karriere og bevågenhed. Det vil samtidigt give en tiltrængt portion stolthed tilbage til en dansk uddannelsesektor, der dagligt står for skud i offentligheden, samtidig med at den skal være i forandring.

Noemi Katznelsons råd til lærere og undervisere:

Vær stolt af alt det, vi kan med det danske uddannelsessystem. Nu har vi længe haft fokus på alt det, vi ikke kan, men undervejs skal vi også se på det, andre lande misunder os for. Hold fast i styrkerne, også selv om PISA ikke kan måle dem.

Læs mere Vis mindre

Læringsmål løfter tosprogede elever

Fjerde indlæg i blogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

Dette er fjerde blog i EMU’s Forskerstafet om nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole. Denne gang fortæller Frans Ørsted Andersen om læringsmål som en integrationsfaktor. Han er lektor i komparativ nordisk uddannelsesforskning ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. Forskerstafetten blev redigeret af Camilla Mehlsen.

 

Sprogudvikling er en direkte måde at analysere, hvor godt barnet klarer sig i livet – om det bliver taxachauffør eller tandlæge.

Hvad er målet med sprogundervisning af tosprogede skoleelever? Er målet, at eleverne skal tilpasse sig flertallets sprog og kultur? Eller er målet at udvikle elevernes modersmål for herigennem at styrke deres generelle sprogkompetencer – og dermed også potentiale for læring?

Svaret burde være enkelt. Målet må være at styrke barnets generelle sprogkompetencer, både med modersmål og majoritetssprog. Alligevel er det langtfra den tilgang, der møder tosprogede elever i danske skoler.

Negativ tilgang giver bagslag

I Danmark klarer vi udfordringen med tosprogede elever dårligere end de andre nordiske lande. I de øvrige nordiske lande er uddannelsespolitikken for tosprogede elever i højere grad begrundet i pædagogisk teori om, hvordan elever med flere sprog lærer bedst. I Danmark er uddannelsespolitikken karakteriseret ved at tilstræbe en enshed, og det fører angiveligt til det resultat, at uligheden forstærkes i folkeskolen.

Som udgangspunkt kunne man mene, at det at have to sprog er en ressource. Desværre er det ikke sådan, opfattelsen er i de danske folkeskoler ifølge nyere forskning. Her er tilgangen ofte at se tosprogethed som et problem. Og det giver bagslag.

Nyere international skoleforskning peger på, at frem for forhold i elevernes baggrund spiller selve skolen og især kvaliteten af undervisningen en langt større rolle. Vejen frem er derfor at fokusere på, hvad læringsmiljøet kan gøre for at løfte børnene op – frem for at fokusere på elevernes baggrund og på deres ”fejl”. Hvis vi definerer barnet som et problem, så fastlåser vi barnet og definerer det som en elev, der ikke kan nå så langt som andre.

 

Læringsmål rykker teltpæle

Hvad skal der til for at løfte tosprogede elevers læring? Det har jeg og kolleger set nærmere på i et nyt forskningsprojekt under Ny Nordisk Skole. I projektet ’Best practice på nordiske skoler med mange elever med en etnisk minoritetsbaggrund’ undersøger vi gennem casestudier, hvordan integrationen lykkes på fem skoler i henholdsvis Norge, Sverige, Finland og Danmark. Disse skoler er ’best practice’, fordi de er enestående i at integrere og løfte tosprogede. De har tidligere haft svært ved at løfte integrationsopgaven og haft lave elevpræstationer og højt sygefravær, men har på kort tid brudt mønsteret. De har så at sige flyttet sig fra en ’elendighedsfortælling’ til en succeshistorie.

Hvad har skolerne så gjort? Skolerne siger selv, at den vigtigste faktor er at få styr på, hvad der sker i timerne læringsmæssigt. Før var et succeskriterium, at der var ro og ikke ballade. Målet var i høj grad at klare en time uden alt for meget panik. Det nye er skolernes fokus på elevernes læringsmål: at eleverne skal udvikle sig fra der, hvor de er i dag. Drejningen af kulturen har virkelig rykket nogle teltpæle.

 

Elever giver det røde kort

Set udefra er de afgørende faktorer skolernes nye arbejde med læringsmål, feedback og dialogbaseret evaluering. Feedback og en god evalueringskultur er helt afgørende og ikke nødvendigvis noget, man skal bruge meget tid på. Det skal være en del af dagligdagen.

Det kan for eksempel handle om, at læreren formidler læringsmål til eleverne i starten af timen: ’Når timen er slut, er målet, at I forstår, hvad en algoritme er’. Så arbejder man med det på forskellige måder. Sidst i timen spørger læreren til elevernes læring: ’Vend et rødt kort, hvis du ikke ved, hvad en algoritme er, eller vend et grønt kort, hvis du ved det’. Feedback loops – hvor læreren giver feedback til eleverne, og eleverne giver feedback til læreren – har en positiv effekt på læring og undervisning.

 

Vi-kultur er vejen frem

At feedback spiller en central rolle for læring, er en vigtig pointe hos den populære evidensforsker John Hattie. Ifølge Hattie handler en skoles effektivitet om, hvad der skal til, for at eleverne lærer så meget som muligt. Feedbackprocessen er med til at synliggøre læringen og undervisningen.

”Feedback har til formål at reducere kløften mellem det sted, hvor eleven ”er”, og det sted, hvor det ’er meningen’, at han eller hun skal være.” John Hattie

Et andet vigtigt tiltag i skolernes udvikling er, at skolerne er gået fra en individuel kultur til en samarbejdskultur. Hvis du har en skole, hvor lærerne holder nederlag og sejre med sig selv og holder ny viden og kompetenceudvikling for sig selv, så rykker det ikke på elevernes læring. En ’vi-kultur’ er mere effektiv end en ’jeg-kultur’. Og alle får en bedre oplevelse, når eleverne flytter sig.

Frans Ørsted Andersens råd til skoler: 

”Vejen frem er ikke at fokusere på tosprogede elever som et problem. Vi må i stedet fokusere på tosprogethed som en ressource og sikre en god evalueringskultur i skolens hverdag.”

 

Læs mere Vis mindre

3 myter om digitale medier

Femte indlæg i blogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

Dette er femte blog i EMU’s Forskerstafet om nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole, redigeret af Camilla Mehlsen. Denne gang handler det om den digitale faktor, og blogger er Stine Liv Johansen, adjunkt ved Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet og forfatter til den nye bog Børns liv og leg med medier.

Myte 1: Digitale medier er en læringsrevolution

Digitale medier indtager i stor stil de danske hjem, skoler og dagtilbud, og teknologi er rykket ind i børns univers. En ny undersøgelse fra EU Kids Online viser, at danske børn er blandt de, der bruger digitale medier mest i Europa. Andre steder i Europa undrer man sig over, at vi har et så frit og liberalt forhold til børns mediebrug. Man er bekymret for danske børn ude i verden. For en medieforsker for som mig er det en rasende interessant udvikling.

Jeg er ikke bekymret for digitale medier i børnehøjde. Men lad os én gang for alle holde op med at tro, at de digitale medier skal løse problemerne, og at de forandrer den pædagogiske praksis med et snuptag.

Det er ikke mediet, men didaktikken, der er afgørende. Hvis vi tror, digitale medier driver det, bliver vi på samme tid alt for nervøse og alt for positive.

Dermed ikke sagt, at digitale medier ikke kan gøre en forskel. Digitale medier er på mange måder understøttende for, at man kan gøre ting på nye måder. De er et vindue til verden. For eksempel kan vi komme i kontakt med andre mennesker, sætte ting sammen på nye måder og få adgang til en masse viden. Men det er vigtigt, vi husker, det er didaktikken og pædagogikken, der kan skabe en læringsrevolution. Hvis udgangspunktet starter i en legende didaktik, så kan de digitale medier understøtte det.

Hvis børn ikke får lov til at være kreative og legende, så kan det være lige meget, om man giver dem en blyant eller en iPad, hvor man siger, de skal lave ABC.

Myte 2: Voksnes viden er vigtigere end børns perspektiv

Den anden myte handler om, at vi voksne ikke er særligt gode til at anlægge et børneperspektiv på medierne. Vi kommer nemt til at overse, hvor vigtigt børneperspektivet er for læreprocesser. I disse år ser vi en tendens til, at børns liv bliver mere voksenstyret. Selv frikvarterne bliver voksenstrukturerede. Der er ikke noget, der tyder på, at man for alvor tager konsekvensen af det.

Jeg kan være bekymret for hvad konsekvenserne bliver, hvis vi ikke kan finde ud af at at inddrage børneperspektivet og det, børn gør i deres fritid. Den overordnede tendens er at optimere børns tid ud fra skolens forestilling om, hvad der er godt. Men vi skal som voksne ikke på forhånd vurdere, om det, som børnene interesserer sig for, er godt eller dårligt. Den største risiko er, at børn ikke får lov til at lege og eksperimentere med digitale medier, fordi det bliver for voksenstyret.

Vi kan ofte ikke undslippe os ideen om, at læring på skolebænken og andre formaliserede rammer er vigtigere end det, der foregår i børns fritid. Og det smitter af på vores holdning til brugen af digitale medier.

Pædagoger og lærere inddrager ofte ikke de digitale universer, børn selv kommer med. Det kan for eksempel være et specifikt spil, børnene er opslugt af. Men det rykker, hvis man tager børneperspektivet alvorligt. Det erfarede jeg under mit feltarbejde i Odder Kommune, hvor jeg mødte læreren Morten. På det tidspunkt underviste Morten i kristendom i 1. klasse, og jeg oplevede, hvordan han tog afsæt i, at mange af eleverne var vilde med at bygge Minecraft. Han gav eleverne lov til at bygge kirker i Minecraft og fortalte dem samtidig om kirkebygninger. Det tændte eleverne, og de oplevede, at det, de vidste noget om, kunne sættes i spil med det, deres lærer vidste noget om – og at de derved sammen kunne skabe noget, der var interessant og udviklende for begge parter.

Myte 3: Digitale læringsmål er vigtigere end leg

Min største frygt med indtoget af digitale medier i børnehøjde er, at vi glemmer børns tid til leg og eksperimenter. Der er ikke noget galt i den digitale udvikling. Problemet er, at den digitale udvikling er for tæt knyttet til formaliseret læring i dag. Samtidig fylder skolen mere tidsmæssigt.

I skole og dagtilbud er der en tendens til at legitimere brugen af digitale medier med strikse læringsmål. Der bliver mindre plads til det legende og eksperimenterende – hvilket ellers netop er et af potentialerne med digitale medier. Jeg er ikke modstander af læringsmål, men jeg er modstander af, hvis de bliver tolket for rigidt. Jeg synes, det er trist, hvis man ikke kan tale om leg i dagtilbud og leg og dannelse i skolen.

Det skal ikke være et ringhjørne med leg på den ene side og læring på den anden. Men hvis vi for alvor skal udnytte det digitale potentiale, så er det ikke vigtigt at sætte strøm til.

Det vigtige er at udforske pædagogikken og didaktikken gennem en mere åben, undersøgende og kreativ tilgang til verden. Vejen til kreativitet er gennem leg, og det gælder ikke kun for børn i dagtilbud. Det gælder hele vejen op i alle livets faser. Det anderledes sker, når man kan forestille sig, at man kan gøre tingene på en helt anden måde.

Stine Liv Johansens råd til pædagoger og lærere: 

”Spørg ikke, hvad teknologien kan, men hvad du kan bruge teknologien til. Se digitale medier som en naturlig ting, ikke som en løsning på noget som helst. Søren Gundelach har formuleret det ganske fint: Der er ingen pædagoger, der kommer ind i børnehaven og siger, ’det med sandkasser er ikke mig’. It er en katalysator for rigtig meget. Når vi tager nogle andre redskaber ind i praksis, ser vi på praksis på en anden måde, og det kan være med til at udvikle vores pædagogik.”

Læs mere Vis mindre

3 tip til lektiedidaktik

Sjette indlæg i blogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

Dette er sjette blog i EMU’s Forskerstafet om nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole, redigeret af Camilla Mehlsen. Denne gang handler det om lektier.

Blogger er Lars Qvortrup, professor ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet og leder af LSP – Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, der netop har modtaget milliondonation fra Mærsk Fonden til skoleudviklingsprojekt.

-------------

Fremmer lektier læring? Eller er lektier spild af tid? Debatten har længe kørt for og imod.

Nogle siger, lektier er gode. Andre siger det modsatte. Men det er en alt for simpel opstilling. Jeg har scannet nyere forskningslitteratur om lektielæsning, og på den baggrund er min konklusion, at lektielæsning nytter, hvis det bliver brugt på den rigtige måde. Der er dog 3 pointer, der er relevante at forstå for at få lektier til at fungere:

 

1. Lektiedidaktik kræver forberedelse

Min første pointe handler om lektiedidaktik: Hvis lektier skal fungere, må lærerne tage det alvorligt og lade lektier indgå på lige fod med det øvrige arbejde. Ligesom man forbereder sin undervisning, må man forberede elevernes arbejde med lektier og tænke lektier som et didaktisk redskab. En dårlig lektiecafe er, hvor lærerne bare sørger for ro. En god lektiecafe er, hvor arbejdet tilrettelægges efter fag og evner, og hvor eleverne arbejder differentieret.

Der er meget overbevisende forskningsresultater, der viser, at tre didaktiske aspekter er afgørende for, om lektielæsning nytter. For det første at kvaliteten er der. Man kan ikke bare sige til eleverne, “nu skal I regne 20 stykker eller læse denne novelle eller skrive to-siders essay”. Lektier skal passe til elevens alder og kognitive niveau.

Det andet punkt tager fat på psykolognen Albert Banduras begreb om ’self-efficacy’, der handler om, at der skal stilles opgaver af en sådan type, at eleven har tillid til at kunne klare dem, hvis han eller hun anstrenger sig.

Det er også sådan man griber lektiecafe an på de bedste skoler. Jeg har interesseret mig for enkelte skolers måder at lave lektier på, og hvis man bruger det målrettet, differentieret og i øvrigt prioriterer det, virker det fantastisk.

Det tredje punkt handler om motivation: Eleven må prioritere lektier – og lærere og forældre må skabe en kultur omkring lektielæsning. Det skal ikke være det sidste punkt på dagen, sådan at man – lige før man skvatter i søvn – ser fjernsyn og løser 10 matematikopgaver. Lektielæsning afhænger også af de fysiske rammer. Det siger sig selv, at der skal være ro, men alligevel kan mange nok genkende billedet af elever, der tager fat på lektier som en sideting, mens hun eller han spiller computerspil og ser fjernsyn.

 

2. Lektier – jo senere i uddannelsesforløbet jo vigtigere

Lektier har stigende betydning, jo længere i uddannelsesforløbet eleven kommer. Store internationale undersøgelser viser, at ud fra et effektperspektiv har lektier begrænset betydning i indskolingen, mens læringseffekten af lektier er større i udskolingen og stor i gymnasiet.

Spørgsmålet er, om man med den viden skal droppe lektier for elever i indskoling? Her er mit svar, at lektier ikke kun handler om læringseffekt. Et vigtigt element i lektielæsning er også det at lære at arbejde på egen hånd og selvdisciplinering. Lektier handler derfor også om ’socialiseringseffekter’, og det kan man allerede arbejde med i indskolingen.

3. Lektiecafé skaber lighed

Hvor stort udbyttet af lektier er, hænger sammen med elevens socioøkonomiske baggrund. Et rigtig vigtigt resultat af international forskning er, at lektiecaféer har størst betydning for elever med socioøkonomisk og uddannelsesmæssig svag familie- og socialbaggrund, dvs. dem der ikke stimuleres eller tilskyndes til at læse lektier hjemmefra og som ikke kan få faglig støtte fra forældrene. Lektiecafeer har en lighedsskabende effekt.

Det paradoksale er, at de, der lettest kan undvære lektiecafeer, er dem, der er motiveret for dem og har opbakning hjemmefra. Og de, der har brug for lektiecafe, er ofte dem, der fravælger det. Det er begrundelsen for at gøre lektiecafeer obligatoriske.

I sidste ende er det et ideologisk og et politisk valg – skal vi tilgodese de børn, der har en svag akademisk baggrund og gøre lektiecafé obligatorisk? Eller skal vi efterleve Mattæus-princippet og sige ’til den, der har, skal mere gives’? I så fald skal vi gøre lektiecaféer frivillige.

I den bedste af alle verdener ville det være godt at motivere og engagere forældre. Men den ’kontrakt’ kan skolen langtfra lave med alle forældre. Hvis offeret er et barn, der ikke får den nødvendige læring, mener jeg, at man må se på barnets tarv og ikke på politik.

LARS QVORTRUPS ANBEFALING TIL SKOLER:

Prioriter differentierede lektiecaféer højere. Jeg har set dårlige lektiecafeer, hvor elever henslæber 1 time af deres liv under spartanske forhold. Og så har jeg set de gode lektiecaféer, der arbejder differentieret og spændende.

Læs mere Vis mindre

Kommentarer på blogindlæg "3 tip til lektiedidaktik"

  1. Anders Høgsbro Madsen 27/11/2014 kl. 10:37Hej Lars.
    Tusind tak for de gode tips.
    Hvis lektier skal forberedes meget af læreren, så kan det jo sætte en snæver begrænsning.
    Eksempel: Jeg tænker at elever skal lave mange gangestykker (af typen 46 x 57) for at få rutinen til at sætte sig så fast, så den også kan huskes en måned efter, de har lært det. Så det kan vel være OK at give 20 gangestykker, til de elever som læreren mener kan klare dem?
    Og tilsvarende senere en gang i mellem for at holde rutinen ved lige.
    Det er måske også det du mener.
    Eller hvad fornemmer du ud fra forskning og erfaring?
     
  2. Lars Qvortrup 28/11/2014 kl. 19:15Hej Anders. Tak for din kommentar. Du har helt ret: Når jeg skriver: “Man kan ikke bare sige til eleverne, “nu skal I regne 20 stykker eller læse denne novelle eller skrive to-siders essay””, så kunne det virke som om det at indøve en færdighed ikke er anbefalelsesværdigt. Sådan mente jeg det ikke. Jeg mente bare, at lektier ikke kan bruges som en nødværgeaktivitet, a la: “Åh, der er 15 minutter tilbage af timen – vi laver noget gruppearbejde”. Alle elevaktiviteter bør naturligvis tilrettelægges med en didaktisk begrundelse, herunder både lektier og gruppearbejde. Og det at bede en elev, der har forstået 9-tabellen, men som endnu er usikker i at bruge den, om at lave 20 gangestykker derhjemme, er en fin idé.Jeg snakkede tilfældigvis med John Hattie om netop dette i sidste uge, hvor han var i Danmark, og han fremhævede at aktiviteter, der kræver vejledning og stor grad af faglig nytænkning, ikke er velegnede som hjemmearbejde. Som han sagde: “Selvstændige ugeopgaver om store, tværfaglige emner, kræver en stor indsats – af forældrene”. Så det er ikke så smart. Men netop det at indøve en færdighed, som man har forstået, men som man mangler rutine i, er glimrende som noget, der kan foregå derhjemme.MH Lars
  3. Lise Rohde 01/12/2014 kl. 11:13åh, jeg synes det er TRÆLS at mine børn skal tvinges i lektiecafé, fordi andre børn har brug for det !
  4. Henrik Breilev 01/12/2014 kl. 22:22Endnu et elementært hofteskud fra den elitære forskerkreds uden respekt for lærere. Enhver kan sige sig selv, at lektier uden individuelle mål og mulighed for gennemførelse fejler, ligesom det modsatte har rimelige forudsætninger for at virke positivt – hvis ellers barnet støttes hjemmefra i sin holdning til skolearbejde. Er det virkelig det bedste, du kan diske op med?
    Elementært min kære Watson. Elementært.
  5. Niels Christoffersen 02/12/2014 kl. 15:50“Min første pointe handler om lektiedidaktik: Hvis lektier skal fungere, må lærerne tage det alvorligt og lade lektier indgå på lige fod med det øvrige arbejde.”Tja, måske skulle man adressere rådet til lederne.LOV 409 har jo fjernet lærerens mulighed for selv at tilrettelægge arbejdet herunder forberedelsen.
    1. Henrik Breilev 02/12/2014 kl. 17:53Ja, og det siger sig selv, at giver man eleverne arbejde med hjem, så gør man sig også ansvarlig for at evaluere det. Jeg har kun set kollegaer skære ned på mængden af evalueringskrævende arbejde, alene fordi effekten falder, jo længere tid, der går mellem udførelse og evaluering – og der går pinligt lang tid med de nye forhold.Jeg oplever, at lederne er lige så store nikkedukker i dukketeateret i denne “omstillingsperiode” – de har også kun tid til det allermest nødvendige, hvis de ikke skal drukne. Efter min overbevisning er det politikerne, man skal have i tale, men det virker også mere og mere håbløst. De vender det døve øre til mens de messer “mere varieret og spændende undervisning”, mens koret i kommunernes landsorganisation stemmer i med “I kan bare organisere Jer ud af det”…Det ser så sort ud, at det er til at få en depression over.
  1. Lars Qvortrup 09/12/2014 kl. 15:08Kære Henrik og Niels (og Lise)jeg har ofte undret mig over måden, man taler til hinanden på i de sociale medier. Jeg kunne aldrig drømme om at tale nedsættende til fx lærere, som jeg har kæmperespekt for (og i øvrigt har jeg væeret gift med en af slagsen i 42 år). Derfor synes jeg, det er dårlig stil at skrive om “elementært hofteskud fra den elitære forskerkreds uden respekt for lærere”. Hvor ved du fra, at jeg er “elitær”. Hvordan ved du at jeg ikke har respekt for lærere? Jeg håber ikke, det er tonen du bruger over for elever eller forældre. Og mht. spørgsmålet om, hvem der har skylden (lærerne, lederne eller overenskomstindgrebet) har jeg i al stilfærdighed forsøgt at skabe lidt respekt om lektielæsning: Det er ikke noget, man kan klare med venstre hånds lillefinger. Og så er der endelig det med, at det opfattes som “træls”, at ens egne udmærkede børn skal tvinges i lektiecafé. Tjah, hvis den er differentieret, skulle den gerne stimulere alle børn. Og derudover er det jo godt for udviklingen af sociale kompetencer, at man af og til at foretager sig noget, som gavner andre end en selv.Herudover kan jeg da lige – når jeg nu er i gang – referere det, jeg opfatter er hovedpunkterne i den internationale forskningslitteratur om lektier:
    • lektielæsning nytter, hvis den vel at mærke bliver brugt på den rigtige måde (hvilket vil sige at der også er noget der hedder lektielæsningsdidaktik),
    • Effekten af lektielæsning afhænger af:
    • Kvaliteten: er lektieopgaverne velforberedte og passer de til elevens aldersmæssige og kognitive niveau?
    • Motivationen: Lægges der vægt på det fra lærerens og skolens side?
    • Såkaldte Self-efficacy beliefs: Er lektiearbejdet tilrettelagt, så eleven har tillid til at han/hun kan løse netop de opgave/lektier der er formuleret?
    • lektielæsning har stigende betydning jo længere i uddannelsesforløbet eleven kommer (ikke så vigtigt i indskolingen, vigtigt i udskoling og gymnasium)
    • lektielæsning har ikke blot læringseffekter, men også socialiseringseffekter (man lærer at arbejde på egen hånd, selvdisciplinering osv)
    • lektielæsning afhænger i nogen grad af familie- og socialbaggrund, hvorfor lektiecafeer osv. især er til gavn for elever med socioøkonomisk og uddannelsesmæssig svag familie- og socialbaggrund (hvilket er grunden til at man bør bestræbe sig på differentierede indsatser)
    • lektielæsning afhænger af de fysiske rammer – der skal være ro, eleven skal ikke multitaske (dvs. spille computerspil eller se tv samtidig med lektierne)MvhLars Q
     
    1. Henrik Breilev10/12/2014 kl. 00:19 

Jeg omformulerer så jeg er mindre billedlig og stryger delen om eliten. Jeg finder stadig opfordringen til at lærere skal tage lektier alvorligt krænkende. Det har vi altid gjort, så jeg må opfordre til, at årsager til eventuel dokumenteret dårlig nuværende kvalitet i dansk lektie søges andetsteds. For nuværende insinuerer indlægget, at vi ikke har viden om vores metier. Jeg er i øvrigt ikke i tvivl om, at mine kollegaer ganske udmærket ved, hvad der egner sig af lektier til hver eneste pode under deres vinger. Når jeg hertil medregner den afmagt, flertallet af mine dygtigste kollegaer føler, når de ikke længere kan anvende lektier med skalpel-akkuratesse som tidligere fordi der går uforholdsmæssigt lang tid mellem evalueringerne, så føler jeg, at indlægget føjer spot til skade. Derfor mit udfald. Berettiget eller ikke, så taler jeg på manges vegne.

  1. Flemming B. Olsen19/12/2014 kl. 13:39

Kære Lars

Jeg synes det er udmærket du gør opmærksom på og er fortaler for at man i skolen udvikler en “lektiedidaktik” hvis man anvender lektier som et element i elevernes læring. Du gør opmærksom på at du støtter dig på internationale referencer (uden dog opmærksom på hvilke), men du også finde andre internationale (og med mig nationale) referencer, som modsiger lektiernes fortræffeligheder. Det er selvfølgelig rigtigt at lektier giver en effekt og med overholdelse af nogle didaktiske spilleregler kan lektier give et mere positivt resultat i elevernes læring. Men min pointe er, at hvis lektierne bliver integreret i undervisningen bliver den positive effekt endnu større.

Og hvorfor ikke stræbe efter det der giver den bedste læring, og ikke stoppe på det middelmådige? I din omtale af lektiecafeer mangler du at henvise til at Norge er stoppet med påbuddet om lektiecafeer da det viste sig at lektiecafeer gav et dårligt resultat, idet de fagligt svage elever blev yderlige fagligt svage, relativt. Jeg vil også henvise til sidste PISA undersøgelse fra OECD som peger på at lektier har en tendens til at styrk de socioøkonomiske uligheder i uddannelserne. Mit argument er at man med en lektieintegreret undervisning kan mindske betydningen af de socioøkonomiske forskelle.

  1. nyemudk 09/12/2014 kl. 17:10Tak til Lars Qvortrup for en faglig og sober kommentar. Vi er enige i, at der skal holdes en ordentlig tone – og var også på nippet til at påtale tonen i Henriks og Niels’ kommentarer ovenfor. Det er ok at være uenige og diskutere, men lad det gå på det faglige og undlad venligst sarkasme. //Claus Berg, STIL (Kontor for Pædagogisk It)
  2. Henrik Breilev 10/12/2014 kl. 00:57Jeg vil også gerne bidrage til den egentlige samtale om lektier. Tillad mig at være mere specifik end at skelne mellem dårlige lektiecafeer og spændende og varierende. Det gør os ikke klogere.
    Jeg mener først og fremmest, at lektiecafé skal omdøbes til kursusforløb. Har en elev efter endt evaluering af et forløb stadig mangler, giver det mening for alle parter, at eleven tildeles ekstra undervisning, der udbedrer netop disse mangler. Begrebet “kursusforløb” er væsentligt mere præcist, og styrer derfor indholdet væsentligt bedre end café, der leder tanken hen på en afslappende voksen fritidsaktivitet. For at lykkes med dette, skal underviseren give sig tid til at tilrettelægge kurser for alle, der har behovet. Er det underviseren selv, der gennemfører kurset, kan en læsevejledning undværes. Er det en kollega med ekspertise på området,kan en kort vejledning gøre det. Er det en pædagog, kan det være nødvendigt at instruere personligt ved siden af vejledningen.
    Jeg er med på at skille diskurserne ad og se på barnets tarv. Jeg kan dog ikke støtte lektiecafé i den eksisterende model.
  3. Anders Høgsbro Madsen10/12/2014 kl. 13:36Kære Henrik BreilevI dit forrige indlæg skrev du:
    “Jeg finder stadig opfordringen til at lærere skal tage lektier alvorligt krænkende. Det har vi altid gjort, så jeg må opfordre til, at årsager til eventuel dokumenteret dårlig nuværende kvalitet i dansk lektie søges andetsteds.”Jeg tror ikke at du har ret i, at (alle) dansklærere altid tager lektier alvorligt.Jeg kender et eksempel fra indeværende skoleår hvor børn i en mellemtrinsklasse kort sagt fik som hjemmeopgave at læse en bog på nogle hundrede sider inden en bestemt dato. Det var så dét. Bogen blev ikke brugt i undervisningen og der blev ikke stillet opgaver i den. Man kunne vel som minimum have haft en kort drøftelse af bogen i en skoletime, selv om det er let at forestille sig bedre metoder til at arbejde med den. Det kan ikke virke motiverende for børnene at deres mange timers læsning ikke bliver brugt til noget og at der i øvrigt ingen risiko er for, at det vil blive bemærket, hvis de ikke har læst bogen.Det eksempel mener jeg viser, at lektier ikke altid tages alvorligt.Jeg vil ikke generalisere. Jeg ved at mange lærere gør det vældig godt og at der kan være forskellige grunde til, når det ikke lykkes (Lars opstillede 3 muligheder for hvem der har skylden for dårlige lektier). Men lad os dog være åbne om, at nogle gange kan det gøres væsentligt bedre. Det må derfor være OK at Lars skriver “Hvis lektier skal fungere, må lærerne tage det alvorligt” som én ud af flere anbefalinger. Ellers bliver det jo unødvendigt svært at drøfte, hvad der kan gøres bedre og ellers kan Lars jo heller vanskeligt nå frem til pointen: At lektielæsning nytter, hvis det bliver brugt på den rigtige måde. Jeg tror mange kender eksempler på uhensigtsmæssige lektier og det er jo nok derfor, at nogle længe har ment, at lektier ikke har nogen positiv effekt.Mvh Anders
  4. Henrik Breilev 10/12/2014 kl. 17:15

 

    Kære Anders.

      Man kan altid finde enkeltstående tilfælde og det er ikke usædvanligt, at lærerstanden som helhed må bære konsekvensen af uhensigtsmæssige generaliseringer. Eksemplet du drager frem er under ingen omstændigheder repræsentativt for standen og er det gængs praksis for omtalte lærer, tvivler jeg på, at han/hun falder indenfor målgruppen, der læser og lærer af forskningen på uddannelsesområdet. Derfor finder jeg eksemplet meningsløst. Iøvrigt kan du og jeg “synes” og “mene” hvad vi vil.

      Så længe der ikke er evidens på området, er begge synspunkter lige be- eller uberettigede. Med andre ord, værdiløse i vurderingen af problematikken.Når der er skrevet bøger af kloge folk baseret på forskning, som viser, at lektier ikke har nævneværdig effekt i forhold til elevernes indsats, skyldes det ikke kun, at lektierne er uhensigtsmæssigt tilrettelagt. Der er mange andre årsager, som ligger udenfor underviserens indflydelse. Virkelighedens helt store udfordring når det gælder lektier er, at de pr. definition er solo-arbejde og stort set altid rammer skævt, når det gælder de svageste elever – hvad enten det er socialt svage, fagligt svage eller en kombination af disse.Er de socialt svage, har de som regel svag støtte hjemme, har svage kammerater og står således mere alene med opgaverne end de stærke elever. Er de fagligt svage, er det ikke usædvanligt, at forældrene også er det. Er dette ikke tilfældet, er det åbenlyst, at det er en hårdere kamp for forældre at skabe et motiverende miljø omkring elever, der har svært ved at lære end omkring elever, der har let ved at lære. Man kommer indirekte til at understøtte en social skævvridning i skolen.Jeg vil vende tilbage til begrebet “kursusforløb”, og anbefale, at det også erstatter “lektier”. Du kan læse i en anden kommentar her på siden, hvad jeg mener med det.

      Med venlig hilsen
      Henrik Breilev

      1. Anders Høgsbro Madsen10/12/2014 kl. 17:56Kære HenrikJeg synes jeg skrev klart, at jeg ikke generaliserer og at jeg ved at mange lærere gør det vældig godt. Det var dig der generaliserede, da du skrev “Det har vi altid gjort” i din reaktion på hvad Lars skrev om lærere. Nu bemærker jeg at du har indskrænket din generalisering til de lærere, “der læser og lærer af forskningen på uddannelsesområdet”. Så skyldes din følelse af at være krænket åbenbart, at du tænker på en mere snæver gruppe end Lars.Jeg har læst de andre ting, du skriver og jeg tror der er meget rigtigt i det.Jeg lægger dog også mærke til at du baserer dine holdninger på de undersøgelser, der viste at lektier ikke har nævneværdig effekt. Og at du vælger at se bort fra den nyere forskning, der viser at lektielæsning nytter, hvis det bliver brugt på den rigtige måde. Det er temaet for Lars’ blog.Mvh Anders
      2. Henrik Breilev10/12/2014 kl. 19:31Kære Anders.
        Når du ud fra et enestående eksempel konkluderer, at lektier ikke altid tages alvorligt, så er det pr. definition en generalisering – uanset om du så efterfølgende skriver, at du ikke ønsker at generalisere.Citat:
        “Det eksempel mener jeg viser, at lektier ikke altid tages alvorligt.”Du skriver også at:
        “Det må derfor være OK at Lars skriver “Hvis lektier skal fungere, må lærerne tage det alvorligt” som én ud af flere anbefalinger.”Det svarer til, at jeg skriver:
        “Hvis vores dialog skal fungere, må du – Anders – tage den alvorligt”.Jeg kan godt forstå, hvis du ovenpå ovenstående citat oplever, at jeg bevæger mig over på din banehalvdel. Jeg insinuerer, at du ikke tager dialogen alvorligt, for ellers ville jeg ikke nævne det – heller ikke “for god ordens skyld”. Af samme grund fastholder jeg, at Anders bemærkning eksponerer en måske ubevidst holdning til læreres lektiebehandling – og det tillader jeg mig at forholde mig kritisk overfor indtil der foreligger evidensbaseret dokumentation.Du slutter af med følgende. Jeg citerer:“Jeg tror mange kender eksempler på uhensigtsmæssige lektier og det er jo nok derfor, at nogle længe har ment, at lektier ikke har nogen positiv effekt.”Implicit i citatet ligger, at du i første omgang gætter på tingenes tilstand for derefter at formode en konklusion på “nogles” vegne. Jeg vil ikke påstå, at du har uret, men jeg kan slå fast, at det ikke er noget, vi bliver klogere på lektier af.Når jeg skriver, at vi lærere altid har taget lektier alvorligt, så er det både en generalisering og en påstand. Derfor skriver jeg også, at både dine og mine udsagn er værdiløse i en evidensbaseret diskurs. Mine påstande kan være lige så gode som dine og Anders, ikke?Det er ikke korrekt, at jeg ser bort fra den forskning, Lars funderer sin støtte til lektier på. Jeg skriver i min første, kritiserede kommentar, at den er elementær. Jeg pointerer i min seneste kommentar, at de velmente konklusioner ikke forhindrer den sociale skævvridning, som lektier uundgåeligt får i folkeskolen. Jeg peger i flere kommentarer på et alternativ til hjemmelektier og lektiecafé, som jeg mener vil være af langt større kvalitet og give væsentlig mindre social skævvridning: Kursusforløb.Mvh.
        Henrik Breilev
      Læs mere Vis mindre

      3 nye pointer om digitale lærere

      Syvende indlæg i blogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

      Dette er syvende blog i EMU’s Forskerstafet om nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole, redigeret af Camilla Mehlsen. Denne gang handler det om den digitale skole og undersøgelsen ICILS (International Computer and Information Literacy Study). Blogger er Jeppe Bundsgaard, lektor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet og leder af den danske del af ICILS-undersøgelsen.

      It-samfundets svar på PISA – den internationale undersøgelse ICILS – er netop blevet offentliggjort. Det har kastet en masse mediehistorier af sig, som især handler om eleverne. Men hvad siger undersøgelsen egentlig om lærerne? Jeppe Bundsgaard svarer her på tre skarpe om digitale lærere.

       

      1. Hvordan skiller de danske lærere sig positivt ud i ICILS?

      ”Først og fremmest ser de danske lærere ud til at være klædt godt på til at bruge it i undervisningen. De ligger i den absolutte top, når det gælder inddragelse af it i undervisningen og i elevernes aktiviteter. De har generelt en positiv holdning til it, der understøtter brug af it i undervisningen, og de danske lærere skiller sig ud fra lærerne i de andre deltagerlande i ICILS ved, at de er markant mindre negative over for ulemperne ved it. De danske lærere er også blandt dem, der i størst omfang integrerer it i den daglige undervisning i alle fag.”

      2. Hvad har overrasket dig mest ved ICILS-undersøgelsen?

      ”Det har overrasket mig, hvor langt den danske skole er fra sit rygte om at bedrive ’rundkredspædagogik’.

      ICILS viser, at danske elever sidder i rækker, ikke i rundkreds. Det kan vi se ved, at it langt hen ad vejen bliver brugt til traditionel undervisning. Den typiske undervisningsform er i dag, at læreren underviser, eleverne svarer, og der foregår ikke særlig meget undersøgelse, dataindsamling eller feedback. Danske lærere anvender i gennemsnit i mindre omfang it til undersøgende og samarbejdsorienterede aktiviteter.

      Det er også tankevækkende, at lærere og skoleledere blandt en række faglige mål lægger mindst vægt på, at lærerne anvender it til at udvikle elevernes kompetencer til samarbejde, organisering og feedback. Det er overraskende, at undersøgende og projektorienteret undervisning foregår i mindre grad i Danmark end i en række andre lande, blandt andet Australien og den canadiske provins Ontario. Det må overraske offentligheden, for der hersker en forestilling om, at Danmark er et land med progressiv undervisning og rundkredspædagogik. Min pointe er, eleverne skal være i grupper, rundt i skolen, de skal sidde i rækker og i rundkreds. Det er ikke rundkreds versus rækker, men at lærerne i højere grad tilrettelægger en undersøgende og engagerende undervisning med variation.”

       

      3. Hvordan gør it en forskel på undervisningen?

      ”Man har haft en forventning om, at it transformerer undervisningen i en mere undersøgelses- og projektorienteret retning, men sådan ser virkeligheden endnu ikke ud i den danske skole.

      Det er vigtigt at forstå, at it ikke skal gøre en forskel. It skal anvendes til at understøtte en forskel. Det kan den ved at understøtte strukturer og ved at understøtte, at eleverne arbejder med andre aktiviteter. Hvis eleverne skal lære 21st Century Learning Skills, skal de have lejlighed til at undersøge ting, analysere data, præsentere selvstændigt mv. Eleverne skal ud i andre typer af aktiviteter end at sidde på række, sådan som de ofte gør i dag. Det er dog nemmere sagt end gjort, for det er meget lettere at undervise i rækker.

      Skolereformen er seneste skud på stammen af en bevægelse, der taler undervisning frem som mere undersøgelsesorienteret og projektorienteret. Det er en bevægelse væk fra traditionel undervisning – og på en måde tilbage til John Deweys 100 år gamle progressive pædagogik. Man kan også sige, at lærerne skal tilbage til den projektorienterede skole, de var på vej til i 80’erne. ICILS viser, der er brug for skolereformen og dens didaktiske tanker. På den måde ligger ICILS perfekt i starten af skolereformen, som netop lægger mere vægt på samarbejde.”

      JEPPE BUNDSGAARDS ANBEFALING TIL LÆRERE: 

      ”Mit råd er i høj grad: Fokusér mere på samarbejde! Det gælder både lærernes og elevernes samarbejde. Etabler udviklingssamarbejde, hvor lærerne sammen tager beslutninger om at lave undervisning og diskuterer, hvad der er svært. Prøv i det små og se, hvordan it kan hjælpe med at organisere og understøtte aktiviteter. It skal ikke gøre en forskel. It skal anvendes til at understøtte en forskel.”

      ICILS 2013-undersøgelsen blev offentliggjort d. 20. november på Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet. Se undervisningsminister Christine Antorini fortælle om computer- og informationskompetence i fremtidens skole og lektor Jeppe Bundsgaard præsentere resultaterne på www.edu.au.dk/icils

      ICILS 2013 undersøger elevernes kompetencer i at anvende computere til at undersøge, skabe og kommunikere mhp. at deltage kvalificeret hjemme, i skolen, på arbejdspladsen og i samfundet. Computer- og informationskompetence (CIK) omfatter både de praktisk-tekniske færdigheder og de kognitive evner til at nå de kommunikative mål. ICILS 2013 er den første internationale undersøgelse, som måler elevernes computer og informationskompetence. I Danmark deltog 1767 elever, 728 lærere, 92 skoleledere og 92 it-koordinatorer fra 110 skoler i hovedundersøgelsen.

      Læs mere Vis mindre

      Hvad nu, Ny Nordisk Skole? 5 skarpe til professoren

      Ottende og sidste indlæg  iblogserien – Nøglefaktorer i Ny Nordisk Skole

      Er det nye nordiske bare et modelune? Eller har idéen om den nye nordiske skole bidt sig fast?

      Forskerstafetten har bedt professor Per Fibæk Laursen gøre status over Ny Nordisk Skole. Per Fibæk Laursen er professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet, og han står bag mange forskningsprojekter og bøger om skolen. Han var en del af dialoggruppen, da Ny Nordisk Skole blev oprettet. Dette er ottende blog i EMU’s forskerstafet om Ny Nordisk Skole, redigeret af Camilla Mehlsen.

      Da undervisningsminister Christine Antorini søsatte projektet Ny Nordisk Skole for et par siden, fik det massiv opmærksomhed. Hvad blev der af debatten? Hvor er Ny Nordisk Skole i dag?

      ”Der er ikke lige så stor medieopmærksomhed om Ny Nordisk Skole i dag, for det er ikke længere nyt og overraskende, men det betyder ikke, at projektet er løbet ud i sandet. Så vidt jeg kan vurdere, er der godt gang i udviklingsprojekter i Ny Nordisk Skole-regi rundt omkring i landet, og flere insitutioner støder til i 2015 i en ny ansøgningsrunde. Flere af tankerne i Ny Nordisk Skole er også kommet ind i skolen med reformen, for eksempel mere bevægelse i undervisningen og den samarbejdende skole. For mig at se er det mest interessante ved Ny Nordisk Skole, at ministeren tydeligt støtter en skoleudvikling fra pædagogerne og lærerne selv. Ministeren er ellers blevet meget forbundet med at ville ændre skolen udefra og ovenfra med skolereformen, men med Ny Nordisk Skole støtter og prøver hun at fremme skoleudvikling med lærerne og pædagogerne som initiativtagere.”

       

      Men er Ny Nordisk Skole tomme ord, eller giver den os en ny skole?

      ”Den giver os i hvert fald en ny fortælling, der gør op med den gamle ’strammerfortælling’. Strammerfortællingen har i det sidste årti lydt, at hvis vi skal ændre ved den danske skoles PISA-placering, så skal der strammes op med styring, kontrol, test og indberetninger. Det er ikke, fordi ministeren har forladt strammerfortællingen, men heldigvis er den suppleret med en fortælling, der handler om at udvikle fra egen praksis – og ikke med styring fra centralt hold.

      Ny Nordisk Skole er en fortælling om, at det er nogle væsentlige kvaliteter i den danske skole, som vi deler med de andre nordiske lande. Skolen har kvaliteter, der blandt andet handler om samarbejde, tillid og et livsnært indhold i undervisningen.”

      Ikke mindst handler Ny Nordisk Skole om, at lærere og pædagoger ikke bare er underordnede arbejdere, der skal rette ind, men at man forventer, at de er selvstændige og initiativrige.

      Hvorfor skal vi have en ny fortælling om skolen?

      ”Det er vigtigt at få en ny fortælling, der frigør skolepolitik og pædagogik fra strammerfortællingen. Strammerfortællingen har næsten haft monopol, og det er stadigvæk den fortælling, der dominerer. Offentligheden har næsten ikke kunnet se andre muligheder end strammerfortællingen i årevis. Det vigtige ved Ny Nordisk Skole er, at den støtter skoleudvikling nedefra, og at den rummer en fortælling om, at vi i Danmark har mange kvaliteter, vi skal værne om.”

       

      Hvilke kvaliteter ved skolen skal vi især værne om?

      ”Her vil jeg især fremhæve de gode relationer mellem lærere og elever. I nordiske skoler er det i dag en selvfølge, at lærerne er imødekommende, indlevende, venlige, hjælpsomme og positive over for eleverne. Det er nogle kvaliteter, hvor vi ligger højt i de nordiske lande, og det adskiller os fra mange andre lande. Men strammerfortællingen har lagt meget vægt på kontrol og test. Den rummer en fare for, at lærerne mere bliver set som kontrollanter og indpiskere. Med til den gode relation hører en naturlig gensidig respekt – også fra elevernes side over for lærerrollen. I den gamle sorte skole, hvor eleverne var bange for lærerne, havde lærerne ikke meget naturlig autoritet.”

       Hvad er den vigtigste grund til, at skolen skal udvikle sig?

      ”Den helt store udfordring er, at eleverne har ændret sig. En del elever har sværere ved at koncentrere sig og sidde stille; de kommunikerer i stedet med kammerater eller kigger på mobiltelefonen. De finder det ikke naturligt at sidde stille på stolen 45 minutter ad gangen. Tidligere kunne man tvinge dem til det. Når man giver afkald på ’tvang’, kræver det, at man udvikler nye undervisningsformer. Gammeldags undervisningsformer fungerer ikke godt med nye elever. Man skal ajourføre undervisningen, så den passer bedre til nutidens elever. Skolen bliver nødt til at ”opdateres”. Man er tvunget til, at der i skolen kommer nye og anderledes elever, som bærer den generelle samfundsudvikling ind i skolen. Så det handler især om at udvikle undervisningsformen.”

       PER FIBÆK LAURSENS ANBEFALING TIL LÆRERNE:

      Vær opmærksom på nye tendenser hos eleverne, lær af eleverne, og eksperimentér med at finde nye undervisningsformer. Det kan for eksempel være en mere afvekslende undervisningsform med elevaktivitet og færre krav om at sidde stille. En af grundene til, at en undervisningsform som cooperativ learning er blevet så populær, er, at den passer godt til tendenserne hos de nye elever. Men den er ikke særlig nordisk; den er importeret fra USA. I heldigste fald udkrystalliserer Ny Nordisk Skole sig i nye metodeformer, der passer godt til nordiske elever.”

      Læs mere Vis mindre

        

      Kommentarer på blogindlæg "Hvad nu, Ny Nordisk skole? 5 skarpe til professoren.

      Jette Tofte Bøndergaard 17/12/2014 kl. 09:46

      Det lyder jo fint! At ville gøre op med “strammerfortælling” om skolen – men. …
      Jeg har brugt en stor del af mit liv på netop at arbejde for ‘frigørende reformpædagogik’ i modsætning til ‘sort skole’ – i vedholdende forsøg på at blive klogere på pædagogiske problemstillinger drev jeg det til en ph. d. grad, men selv på den baggrund forstår jeg ikke hvori den pædagogiske reform i ‘Ny skole’ består. I 70erne ville vi også mere bevægelse, vi ønskede også mere samarbejde med det omgivende samfund, vi reformerede undervisningen og indførte ekskursioner og projekter m. m. Det er en pædagogisk udvikling, som jeg er tilhænger af. Den har i mere end 100 år været i modsætning til ‘strammerfortællinger’. Det har Antorini ikke patent på.Hvad hun derimod har taget sig ret til er ‘strammer- realiteter’ på undervisernes arbejdsvilkår. Hun har forringet chancerne for at udviklingen af skolen kan ske velforberedt.Når hun så yderligere tilfører skolen elever med særlige behov, så bliver forberedelsesunderskuddet katastrofalt.

      Jette Tofte Bøndergaard

      ......................................................

      Henrik Breilev 27/12/2014 kl. 19:39

      Når Per Fibæk Laursen gør status over Ny Nordisk Skole i dag og konkluderer:
      Citat:
      “Flere af tankerne i Ny Nordisk Skole er også kommet ind i skolen med reformen, for eksempel mere bevægelse i undervisningen og den samarbejdende skole.”

      Jeg kan desværre ikke genkende hverken det ene eller det andet. Bevægelse i undervisningen er blevet til bevægelse i skolen – løsrevet fra undervisningen – eller også er den som så meget andet blevet lagt på køl, fordi der ikke er ressoucer til at gennemføre den efter det forskningsmæssige format.Den samarbejdende skole er desværre heller ikke lykkedes – nærmest tværtimod. Den samarbejdskultur, der var under udvikling de foregående år er blevet begravet under udvidet lektionstal, reduceret forberedelsestid, mange nye administrative opgaver og krav om at forholde sig til den ene udvikling efter den anden.

      Per skriver også:
      Citat:
      “For mig at se er det mest interessante ved Ny Nordisk Skole, at ministeren tydeligt støtter en skoleudvikling fra pædagogerne og lærerne selv"

      Fra en lærersynsvinkel ser det mest ud som om, at ministeren har trukket nye arbejdsvilkår samt en stribe udviklingskrav ned over hovedet på folkeskolen med den konsekvens, at den udvikling, der var i gang, er standset.Min personlige konklusion på Per Fibæk Laursens konklusion er, at han mest af alt bidrager til eventyret om Kejserens Nye Klæder. Det er så ærgerligt, for der er rigtig mange gode tiltag i Ny Nordisk Skole, som aldrig bliver til noget – primært pga. den sammenhæng, den er blevet til i og de arbejdsforhold, der ligger til grund for den.

      Det er efterhånden tydeligt for de fleste, at stemningen blandt elever, forældre og lærere har vendt sig mod det meste af det, der står “reform” på, fordi det giver flere problemer i skolen end glæder, når der ikke er ressourcer til at gennemføre på ordentlig vis. Det er meget uheldigt, og jo længere erkendelsesforløbet bliver, jo længere tid vil der gå før holdningerne vil ændre sig.

      Læs mere Vis mindre