Klasseobservation gav ny adfærd på Nørrebro

Klasseobservationer og klare beskrivelser af, hvad læreren ville have eleverne til at gøre, fik 7. klasse på Blågård skole i København til at ændre adfærd.
793040_.jpg

Skænderier, spark og skældsord, bippende telefoner og strittende langefingre fyldte hver dag de fleste af timerne i 7. klasse på Blågård Skole på Nørrebro i København i København. Elevgruppen trivedes ikke. Lærerne havde prøvet mange forskellige tiltag, men var tyndslidte og tog mange og lange dybe indåndinger, når de skulle have klassen. Samtidig overvejede mange af forældrene at flytte deres børn ud af klassen. Der måtte ske noget drastisk, mente klassens nye dansk- og klasselærer Natasja Nielsen.

”Jeg havde det sådan, at hvis ikke der kom en markant ændring, kunne vi godt indstille os på at skulle tælle elever, der ville forlade klassen, på mere end én hånd. Vi havde brug for et friskt blik udefra - nu,” siger hun.

Fokuser på de gode ting

Blågård Skole havde før samarbejdet med konsulent Lester Johannessen-Henry fra Appreciate. Han laver blandt andet klasserumsobservationer, og det særlige ved hans metode er, at han udelukkende fokuserer på hvad eleverne gør, og hvad der går godt.

”Jeg fokuserer på eleverne – ikke på læreren eller undervisningen. Og så kigger jeg kun på det, der går godt. Jeg noterer alt det gode, som eleverne gør, ned på mit papir. Pointen er at ved at fokusere på og tale om det, der fungerer, får man også mere af det,” forklarer han.

Hvis en elev fx generelt har svært ved at koncentrere sig, men i løbet af timen rent faktisk arbejder selvstændigt et par gange, kan det være en stor øjenåbner at fortælle eleven efter timen, at man bemærkede, at han eller hun arbejdede meget koncentreret med den og den opgave.

”Én af grundpillerne i mit arbejde er at finde undtagelserne. For det kan godt være, at en elev har svært ved nogle bestemte ting, men nogle gange går det altså godt. De undtagelser skal vi fokusere på. Og så skal vi finde ud af, hvad der gjorde, at det lykkedes lige netop i den situation,” forklarer Lester Johannessen-Henry.

Hans grundtilgang er løsningsfokuseret og har rødder i den løsningsfokuserede korttidsterapi, som også retter blikket mod det, der går godt. Metoden er udviklet af amerikaneren Steve De Shazer i 1980’erne.

Jeg lagde mærke til ...

  • Fokusér på det, der går godt.
  • Fortæl eleverne om det, der går godt.
  • Giv konkrete eksempler sammen med rosen. Fx: ’Jeg lagde mærke til, at du sad med fingeren oppe i fem minutter. Det er imponerende, hvor udholdende og vedholdende du er’.
  • Fokusér på undtagelserne. Hvis en elev fx har svært ved noget, så dyk ned i de situationer, hvor eleven godt kan. Analyser jer frem til, hvad det var, der gjorde, at eleven agerede anderledes lige netop i den situation.
  • Udvikl og vedligehold et sprog for det, der går godt. Der er typisk mange ord for adfærd, der skaber problemer og meget få ord for adfærd, der går godt.

Efter den første time som flue på væggen i 7. klassen på Blågård Skole spurgte Lester Johannessen-Henry eleverne om, hvor mange gode ting de troede, han havde skrevet ned på sine papirer om dem.

”De svarede 15 eller 17, og så talte jeg op: Der var 27. Det fik eleverne til at ranke ryggen,” fortæller han.

Derpå gav han klassen en meget håndgribelig feedback. Når man arbejder løsningsfokuseret bliver al feedback nemlig givet med et konkret eksempel, så rosen bliver hængt op på en handling eller en adfærd. Fx sagde han: ’jeg lagde mærke til, at I var gode til at lytte til hinanden i jeres gruppe, da I skulle diskutere’, ’jeg var imponeret over, hvor udholdende du var, for jeg tog tid på, at du sad med fingeren oppe i 9 minutter’ og ’det var sejt, at du fik din makker tilbage på sporet, da I skulle finde informationer på nettet’.

Føler sig set

Lærer Natasja Nielsen oplevede, at det havde meget stor betydning for eleverne, at konsulenten kiggede på dem som enkeltpersoner og ikke på læreren, gruppen eller alt muligt andet.

”Det var helt tydeligt, at det gjorde stort indtryk på eleverne, at der kom en person udefra, som ikke var fedtet ind i gamle historier - og at han tilmed kiggede på alt det gode. Det gjorde, at de åbenlyst følte sig set og fik lyst til at komme op på hesten og gøre ’de rigtige ting’,” forklarer hun.

Hun ser også metoden som et redskab til at arbejde mere inkluderende.

”For mig er inklusion, at alle elever føler sig gode til noget – ikke gode til alle fag på skemaet – men gode til noget både fagligt og socialt. Og i den sammenhæng bidrager metoden, fordi den kaster lys på det eleverne lykkes med,” forklarer hun.

Indirekte feedback til læreren

Selvom konsulenten fokuserer på eleverne, er der også meget indirekte feedback at hente i metoden for læreren, understreger hun. Det ekstra sæt øjne i klassen betyder, at læreren også får blik for nogle mønstre og handlinger, som man typisk ikke ser, når man står alene med 27 elever ad gangen.

”Selvom det ikke direkte er mig, han observerer, så kan jeg jo, ud fra mange af de ting han påpeger hos eleverne, analysere mig frem til, hvordan min undervisning og min kommunikation fungerer, og hvad jeg med fordel kan gøre mere eller mindre af,” forklarer Natasja Nielsen og tilføjer

”Det er jo ofte sådan, at hvis undervisningen i en time går skævt, ligger ansvaret hos læreren. Så er det noget, jeg ikke har set, gjort eller planlagt på den optimale måde.”

Det er jo forfærdeligt at tie stille

Ifølge Lester Johannessen-Henry ligger der en nøgle i, at læreren kommunikerer klart og konkret, hvad han eller hun gerne vil have eleverne til. Intet skal være underforstået.

”Min erfaring er, at elever faktisk ofte ikke ved, hvad der forventes af dem i klasserummet, fordi hverken elever eller lærere har gjort sig den ulejlighed at beskrive, hvad det er for en adfærd, de gerne vil se ske,” forklarer Lester Johannessen-Henry.

Det første, han gjorde i 7. klassen på Blågård Skole, var derfor at bede eleverne om at skrive ned på et papir, hvad de gerne ville bidrage med, for at det skulle blive en god time. 11 ud af 21 elever kredsede om formuleringer som ’jeg skal sidde stille og tie stille’. Og dén opfattelse har mange elever generelt: Hvis man skal gøre det godt, skal man tie stille. Gennem i 7. klasse observerede han en gruppe drenge, der gjorde alt, hvad de kunne for at leve op til missionen om at sidde stille og tie stille. 

”Børn vil rigtig gerne samarbejde, så de prøver jo, at leve op til det de har skrevet – om fx at tie stille,” forklarer han.

Men da timen sluttede, udbrød den ene dreng: ’Det er jo forfærdeligt det her. Man kan da ikke sidde helt stille uden at sige noget en hel time!’ Og så kom læreren ned og sagde ’Jamen det skal I da heller ikke’ og så spurgte den anden dreng ’Jamen, hvad skal vi så?’. 

Præcisér hvad du vil have

Episoden er et eksempel på en generel udfordring, der er i rigtig mange klasserum: Lærerne og eleverne får ikke sat ord på, hvad de egentlig helt præcist skal. 

”Eleverne har en vag fornemmelse af, at de skal bidrage ved at sidde stille – og det er jo næsten en umulig opgave. Men det er jo egentlig ikke det, læreren vil have dem til. Læreren vil gerne have eleverne til at bidrage og være med, men hvordan det i detaljer skal foregå, glemmer man at sætte ord på. Og så har vi balladen,” siger Lester Johannessen-Henry.

Han peger på, at der er gevinster at hente, hvis lærerne i højere grad beskriver det, de gerne vil have elever til at gøre i et klart hverdagssprog, så tingene ikke er underforstået men bliver udtrykt klart og konkret. Fx ved at præcisere et ’opfør jeg ordentligt’ til et ’jeg vil gerne have, at alle sætter sig på deres pladser nu og kigger op på mig’.

Fem lektioner

Natasja Nielsen og resten af lærerteamet havde konsulenten ude og observere og give feedback på fem lektioner i klassen. Derudover sparrede han med lærerne på et par møder, ligesom han deltog i et forældremøde og fortalte om sine positive observationer til klassens forældre. Forløbet har haft meget konkrete effekter.

”Det er blevet ret uproblematisk. Klassen er helt enkelt rar at komme ind i, og jeg oplever, at eleverne anstrenger sig,” siger Natasja Nielsen og fortæller, at en af klassens faglærere, som havde to-lærerordning i sine timer med klassen, netop frabedt sig den ekstra lærerressource, fordi der ikke er brug for det længere. 

Men ikke alt er rosenrødt, understreger hun. Flere elever nåede at forlade klassen, før der blev taget hånd om situationen.

Det er læreren, der har bolden

Nu er bolden hos lærerne selv, og de forsøger at tage erfaringerne fra forløbet med og dagligt fokusere på det, der går godt:

”Det tager noget tid at få indarbejdet vanen, men det kan lade sig gøre, og vi tager jo udgangspunkt i det arbejde konsulenten har lavet,” forklarer Natasja Nielsen. 

Hun har selv været inde og haft rollen som konsulent og observeret i parallelklassen – og det gik godt. Men det kræver, at man er i stand til at lægge sin lærerkasket fra sig i situationen.

”Forudsætningen for, at det kan lade sig gøre, er, at man har en eller anden form for neutralitet. Som observatør er din rolle at aflæse, hvad der sker af gode ting. Hvis man blander sig, bliver ens rolle tvetydig og så skrider det,” forklarer hun og understreger, at det er vigtigt ikke at falde i rosefælden. 

”Det duer ikke at jeg står at siger ’hvor har I været dygtige i dag’. Der skal kobles noget konkret på. Ellers bliver det tom ros, og det kan ingen bruge til noget.”