Vejledning for faget musik

Her finder du vejledningen for faget musik. Vejledningen indeholder blandt andet en beskrivelse af undervisningens tilrettelæggelse og indhold og en uddybning af fagets kompetenceområder.

1. Fagets identitet og rolle

Musik er en del af vores kultur, og den indtager en betydelig plads i de fleste elevers hverdag. Musik er derudover et middel til at fremme elevernes alsidige udvikling både følelsesmæssigt, intellektuelt og socialt. Musikfaget spiller således en vigtig rolle på flere niveauer og kan beskrives med udgangspunkt i tre forskellige dimensioner: en kunstnerisk, en videnskabelig og en praktisk/håndværksmæssig.

Musik er et kunstfag i den forstand, at musik er en kunstart, men det er også en almen menneskelig udtryksform. I mødet med musik skabes former for mening, der ikke lader sig udtrykke på andre måder.

Den videnskabelige dimension i musikfaget drejer sig både om, hvordan man kan forstå og analysere musik, og om musikkens rolle i samfundet – i historien såvel som i nutiden.

Sidst, men ikke mindst er musik et praksisfag med forskellige aktivitetsformer, der beror på mange forskellige typer af færdigheder. Musikudøvelse er især kendetegnet ved håndværksmæssige færdigheder, som samtidig er tæt forbundne med både den kunstneriske og den videnskabelige side af musikfaget.

De tre dimensioner åbner for tre tilgange til at beskæftige sig med musik. I skolen kan eleverne beskæftige sig med musik ved at:

  • lytte til musik
  • udføre musik
  • skabe musik.

Man kan lytte til musik uden at kunne spille eller komponere, men vil man udføre musik, må man også kunne lytte. Og vil man være musikalsk skabende, er det nødvendigt både at kunne lytte og udføre musik. Selv om lytningen således synes at være udgangspunktet, kvalificerer man imidlertid sin lytten gennem den praktiske musikudøvelse og det at skabe musik.

Ved at inddrage både det lyttende, det udøvende og det skabende i undervisningen sættes således en musikalsk udvikling i gang i eleverne – en udvikling, der både vil skærpe deres sansemæssige og udtryksmæssige oplevelse af musik og styrke deres håndværksmæssige og intellektuelle greb om den.

Musikfagets bredde og den tætte forbindelse mellem fagets forskellige dimensioner og tilgange er baggrunden for de centrale formuleringer i musikfagets formål.

Faget er beskrevet via kompetenceområderne: musikudøvelse, musikalsk skaben og musikforståelse. Kompetenceområderne udfolder de tre dimensioner og de tre tilgange, hvorpå eleverne kan beskæftige sig med musik. 

Elever i musiklokale

2. Læringsmålstyret undervisning

Den læringsmålstyrede undervisning tager udgangspunkt i et systematisk arbejde med læringsmål. Læringsmålene er mål for det, eleverne skal lære og er styrende for lærerens valg af undervisningens indhold, forløb og aktiviteter. Fælles Mål skal understøtte lærerens arbejde med læringsmål.

2.1 Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige faktorer

I læringsmålstyret undervisning hænger valg af læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering tæt sammen i alle faser af undervisningen.

Når et forløb har afsæt i nogle bestemte læringsmål, vælges undervisnings­aktiviteter, der fremmer netop disse læringsmål. Samtidig overvejer læreren tegn, der kan vise, hvor langt eleverne er i forhold til at opfylde læringsmålene. Valg af undervisningsaktiviteter hænger også sammen med, hvad evalueringen fra sidste forløb viste og dermed, hvilke læringsmål og undervisningsaktiviteter der vil skabe passende læringsudfordringer for alle klassens elever. I læringsmålstyret undervisning sigtes altså hele tiden mod et mål for elevernes læring.

Model 1: Relationsmodellen

Model 1: Relationsmodellen

Relationen mellem de fire indbyrdes afhængige dimensioner kan illustreres ved ovenstående model. Nedenfor gennemgås de fire dimensioner af relationsmodellen.

Det er lærerens opgave at nedbryde – eller omsætte – Fælles Mål til konkrete mål for, hvad eleverne skal kunne ved afslutningen af et undervisningsforløb. Det er mål, der angiver skridt på vejen til at nå det fælles læringsmål, og mål der kan forklares og gøres tydelige for eleverne. Med det udgangspunkt kan læreren skabe passende læringsudfordringer for alle elever.

Model 2: Nedbrydning af Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb

Model 2: Nedbrydning af Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb

De indholdsvalg, valg af aktiviteter, af opgaver og af processer, som læreren foretager, skal være begrundet i, hvordan de understøtter alle elevers læring. Undervisningsaktiviteterne skal også planlægges med sigte på at give læreren viden om elevernes læringsudbytte, så læreren kan give eleverne feedback.

Læreren skal også afgøre, hvordan lærere og elever kan se tegn på, at målene er nået. Tegn er kriterier for målopfyldelsen og kan bestå af det, som eleverne kan kommunikere, færdigheder, de kan demonstrere i praksis, eller produkter de kan skabe. Lærerens tolkning af tegnene hjælper læreren med at vurdere elevernes læringsudbytte og danner grundlag for lærerens feedback til eleverne om deres læringsresultater.

Læreren skal løbende evaluere, hvor eleverne er i forhold til læringsmålene, og hvordan de kan støttes og udfordres i at komme videre i retning af målene. En formativ evaluering gør det muligt for læreren at give eleverne feedback på deres læringsudbytte undervejs i forløbet. Den formative vurdering af elevernes læringsudbytte undervejs følges op af en summativ vurdering af samtlige elevers læringsudbytte, som danner afsæt for planlægningen af det næste forløb.

Læringsmålstyret undervisning foregår gennem tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering. I hver af de tre faser har læreren øje for sammenhængen mellem læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering, så alle elever får passende læringsudfordringer.

Læs mere om læringsmålstyret undervisning i Undervisningsministeriets vejledning om læringsmålstyret undervisning under relaterede moduler.

I nedenstående afsnit gennemgås de centrale overvejelser om læringsmålstyret undervisning i faget musik ud fra et eksempel på et undervisningsforløb.

2.2 Læringsmålstyret undervisning i musik

Et forløb i musik tager udgangspunkt i et emne eller et tema. De færdigheds- og vidensmål, der knytter sig til aktiviteterne i forløbet, nedbrydes til konkrete læringsmål, som passer til emnet eller temaet. Der vil ofte være flere læringsmål, der er relevante for forløbet, men det er vigtigt at skitsere et egentligt formål med forløbet, så konkretiseringen og udvælgelsen af læringsmål ud over et afsæt i færdigheds- og vidensmålene kan fokuseres mod et egentligt formål for forløbet.

Planlægning

I planlægningsfasen formuleres tydelige læringsmål med udgangspunkt i forløbets formål og med afsæt i de færdigheds- og vidensmål, der er i fokus. Formuleringen af læringsmål skal bygge på det, som eleverne har erfaret i tidligere forløb, og tilpasses elevgruppens læringsforudsætninger generelt. Det betyder, at læreren skal have overblik over, hvilke emner og mål eleverne tidligere har arbejdet med.
De valgte færdigheds- og vidensmål nedbrydes til et eller flere læringsmål med en formulering, som kan være trin på vejen til at opnå de pågældende færdigheds- og vidensmål. Formuleringen af læringsmålene skal være så enkel og klar, at eleverne kan forstå, hvad det er, de skal kunne ved forløbets afslutning. Det vil være oplagt at inddrage eleverne i forbindelse med udfærdigelsen af læringsmålene, således at eleverne kan føle ejerskab i forhold til disse mål. For at kunne vurdere elevernes læringsudbytte undervejs skal læreren gøre sig klart, hvordan der kan iagttages tegn på læring, så eleverne kan vejledes og få respons undervejs i forløbet. 

Gennemførelse

Præsentation og finpudsning af læringsmål vil være en del af indledningen til et forløb, hvor læreren fremlægger og italesætter emnet og aktiviteterne.

Gennem forløbet gives eleverne løbende respons og vejledning i forhold til de tegn på læring, som læreren har opsat. I forbindelse med musikudøvelse vil dette oftest forgå som et naturligt led mellem de enkelte sange, danse og sammenspilsnumre. Det kan være nødvendigt at justere læringsmålene og tegnene undervejs, hvis det viser sig, at der er skudt over eller under det realistiske mål. Der kan differentieres i forhold til metoder og aktiviteter, hvis enkelte elever har brug for ekstra udfordring eller støtte. Den løbende samtale med eleverne i klassen undervejs i forløbet skal hjælpe læreren til at vurdere, om eleverne er på rette vej. I musikundervisningen vil alle ofte kunne høre det, og samtalen kan med fordel rettes mod, hvordan det kan lyde endnu bedre næste gang.

Evaluering

Evaluering i relation til musik kan foregå på flere forskellige måder. Det er væsentligt, at der i forbindelse med evaluering er tale om en systematisk tilgang, der jævnligt informerer og sætter fokus på praksis, og som kan rumme afsæt for en fremadrettet ændring eller justering af praksis. Enhver form for evaluering må således have fokus på en mulig effekt i forhold til den fremadrettede undervisning. Evaluering i musik kan eksempelvis tage afsæt i forskellige koncerter eller performances, som efterfølgende bearbejdes i samtaler i klassen. Her kan det musikalske samarbejde, klangbalance samt vokale og instrumentale færdigheder evalueres. Det kan ligeledes være en hjælp løbende at optage elevernes sang og spil for lettere at give alle parter mulighed for efterfølgende at evaluere arbejdet. Optagelserne kan især være gavnlige, hvis de jævnligt foretages, således at de kan sammenholdes og dermed dokumentere elevernes fremskridt.

Elevproducerede lydfiler kan i musikundervisningen i vid udstrækning betragtes som en parallel til det talte sprogs skriftlighed. Blandt andet er filerne på samme måde velegnede at bruge i forbindelse med evaluering. Da lydfilerne som oftest er lavet af en enkelt elev eller to i fællesskab, kan denne evaluering komme tæt på den enkelte elevs forståelse af en række af musikkens elementer samt nogle sider af vedkommendes skabende musikalske evner og således danne udgangspunkt for en differentiering af den efterfølgende undervisning.

I forbindelse med flere af områderne inden for musikforståelse, fx instrumentkendskab og musikhistorie, kan anvendes mere surveybaserede evalueringsformer, som kan give læreren et overblik over elevernes resultater på afgrænsede felter.

I forbindelse med evaluering er det også væsentligt at bemærke, at arbejdet med tegn skal opfattes som et hjælpemiddel i forhold til den løbende evaluering.

Eksempel på læringsmålstyret undervisningsforløb i musik: Festsange

Undervisningsforløbet sætter fokus på traditionen omkring festsange. At medbringe en sang til familiefesten er en gammel dansk tradition, som ikke er så udbredt andre steder i verden. Det er heller ikke lige udbredt overalt i Danmark, men de fleste har oplevelser omkring festsange, og det er oplagt at bruge traditionen til at lade eleverne skabe deres egne sange. Forløbet er særlig oplagt i foråret, hvor mange elever har søskende eller nær familie, som skal konfirmeres.

Planlægning

Der arbejdes i forløbet med områderne komposition og musikkens funktion inden for kompetenceområderne musikalsk skaben og musikforståelse på tredje forløb.

I forløbet er følgende færdigheds- og vidensmål i fokus:

  • Eleven kan komponere musikalske forløb vokalt og instrumentalt.
  • Eleven har viden om kompositionsmuligheder med stemme, instrumenter og digitale klangkilder.
  • Eleven kan analysere musikkens funktion og virkning.
  • Eleven har viden om musikkens funktioner i sociale og kulturelle sammenhænge.

Formålet for forløbet formuleres i dette forløb således:

  • Eleverne udvikler sproglig bevidsthed samt fornemmelse for festsange som værende en særlig musikkultur.

I planlægningsfasen er udarbejdet følgende læringsmål for forløbet:

  • Eleverne kan synge egne tekster sammen med andre.
  • Eleverne kan synge andres tekster sammen med andre, hvis det er en kendt melodi.
  • Eleverne kender melodier, som ofte bruges til festsange.
  • Eleverne kan nævne fester, hvor festsange er typiske.

Gode læringsmål er lette at tegnsætte, og i forlængelse af ovenstående læringsmål er udarbejdet nogle tegn på læring, som er lette at observere på i løbet af processen:

  • Eleven talesynger selvproducerede tekster.
  • Eleven synger med på andres tekster.
  • Eleven beretter om egne oplevelser med festsange.

I forberedelsesfasen er udvalgt en række aktiviteter og opgaver samt relevante melodier, som kan understøtte læringsmålene. 

Gennemførelse

Forløbet indledes med en indføring i læringsmålene og en introduktion om festsange som kulturfænomen. Derudover lærer eleverne udvalgte melodier, som er særlig anvendte i forbindelse med den medbragte sang. De udvalgte melodier anvendes som afsæt for at lade eleverne producere egne tekster til melodierne. Elevernes selvproducerede tekster synges i klassen, og der redegøres for valg af melodi og sammenhæng.

Eksempler på samtalespørgsmål:

  • Hvilke fester synes I er oplagte til den medbragte sang?
  • Hvorfor tror I, at nogle medbringer hjemmelavede tekster, som folk skal synge?
  • Har I været til fester, hvor der har været medbragte sange? Hvordan foregik det?

Eksempler på praktiske øvelser:

  • Lær melodien til ”I en kælder sort som kul”.
  • Nyn melodien til ”I en kælder sort som kul” med forskellige vokallyde.
  • Syng en lejlighedssang, som stammer fra fx en fødselsdag eller en konfirmation.
  • Lav en selskabssang til en selvvalgt melodi og lejlighed.
  • Skriv teksterne ned, og mail dem til læreren.
  • Syng i fællesskab i klassen elevernes selvproducerede tekster.

Evaluering

De anførte tegn anvendes løbende som led i evalueringen. Måske skal eleverne have hjælp til valg af melodi? Måske har nogle elever behov for en simpel indspilning af melodien, som de kan afspille på deres mobiltelefon og derved lettere styre i forhold til versefødder? Måske har eleverne behov for yderligere indføring i selve traditionen, fordi nogle elever måske aldrig har oplevet en lejlighedssang? Det er væsentligt, at forløbet løbende evalueres mhp. at justere undervisningsaktiviteterne og hjælpemidlerne.

Afslutningsvis synges alle elevernes tekster i fællesskab, hvorved det bliver tydeligt, om teksterne kan fungere. Teksterne samles ind, og læreren har mulighed for at få et konkret indblik i elevernes evne til at styre musikalske parametre, herunder versefødder, som er væsentligt for at kunne synge egne tekster sammen med andre.

Forløbet afsluttes med en samtale i klassen, hvor selskabssangenes funktion og elevernes oplevelser diskuteres og italesættes.

3. Undervisningens tilrettelæggelse og indhold

Læreren skal tilrettelægge undervisning med sin viden og erfaring, så hver enkelt elev lærer så meget som muligt. Det er også vigtigt, at undervisningen er anvendelsesorienteret og varieret. I afsnittet gennemgås centrale overvejelser om undervisningens tilrettelæggelse og indhold i faget musik.

3.1 Læremidler

I valg af læremidler i musik indgår overvejelser i forhold til valg af bl.a. instrumenter, sangbøger, sanganlæg, digitale værktøjer og software. Lærerteamet omkring musikfaget bør i fællesskab udvælge gode og alderssvarende materialer, som giver mulighed for en bred og varieret tilgang til de enkelte kompetenceområder. Dette indbefatter eksempelvis indkøb af percussioninstrumenter, herunder xylofoner, hvor der bør være en sådan diversitet og spredning, at alle elever kan spille samtidigt og med flere elever på samme instrumenttype.

Efterhånden som eleverne bliver ældre, integreres elektriske instrumenter og mikrofoner i stigende omfang. Det betyder dog ikke, at der ikke fortsat indgår akustiske instrumenter i forbindelse med sammenspil, og det elektriske instrumentarium har ofte i højere grad karakter af små arbejdsstationer, som tilsammen kan udgøre en udbygget rytmegruppe. Det er i den sammenhæng væsentligt, at eleverne har mulighed for over tid at arbejde med flere forskellige instrumenttyper, herunder keyboard, el-bas, trommer og guitar. Der bør ligeledes være flere mikrofoner, så flere elever har mulighed for at synge i mikrofon samtidigt og dermed understøtte hinanden.

Det er vigtigt at investere i gode og slidstærke instrumenter, da defekte og dårlige instrumenter hurtigt fratager eleverne interessen for faget. Dette gælder såvel det akustiske som det elektriske instumentarium. Lige så væsentlig er den samlede vedligeholdelse af musiklokalets instrumenter og udstyr. Eksempelvis bør defekte kabler ikke være tilgængelige for eleverne, ligesom eksempelvis strenge på bassen og stemning af klaveret løbende må vurderes.

Skolens samling af sangbøger bør løbende udbygges og tilses. Det er afgørende, at eleverne lærer at anvende sangbøger, hvor væsentlige sange i forbindelse med skoleforløbet er tilgængelige. Hvis eleverne udelukkende præsenteres for kopier og sange på storskærm, fratages de helt muligheden for at danne sig et overblik over sanges indeksering i form af emner, komponister og forfattere. Herudover er sangbogen også en læsebog, som eleverne med fordel kan opfordres til at læse i på tværs af fag og undervisningsaktiviteter.

Hver skole kan med fordel udnævne en fagansvarlig lærer, hvis ansvar det er løbende at tilse lokalets forskellige læremidler.

3.2 Undervisningsdifferentiering og inkluderende læringsmiljøer

Udgangspunktet for musikfaget er, at alle børn har mulighed for at udvikle sig musikalsk, dvs. at alle kan lære at forstå musik og udtrykke sig musikalsk. Det betyder dog ikke, at alle børn har de samme forudsætninger. Nogle elever er født ind i et aktivt musikmiljø og har måske endda fået musikundervisning inden skolestart. Mange elever dyrker også musik uden for skolen. I modsætning hertil er der andre elever, som slet ikke har lignende berøring med musik. Spredningen i elevernes musikalske forudsætninger stiller særlige krav til tilrettelæggelsen af undervisningen, når alle elever skal udfordres i et passende omfang. Men musikfaget rummer i høj grad muligheder for at gennemføre en differentieret undervisning, og der er rige muligheder for at tilrettelægge arbejdet således, at de musikalsk erfarne og mere uerfarne elever støtter hinanden og arbejder sammen. I forbindelse med musikudøvelsen kan dette eksempelvis foregå ved at sætte nogle elever på nye og mere krævende spilleopgaver, mens andre tildeles mere enkle opgaver, som de kan magte. Det afgørende i denne sammenhæng er, at alle kan være vigtige dele af den musikalske helhed på samme tid.

I forbindelse med inddragelse af it er der ligeledes gode muligheder for differentiering. Dels kan elever tildeles individuelle opgaver af varierende sværhedsgrad, dels kan it supplere som hjælpemiddel i forhold til flere af fagets indholdsområder. Nogle elever kan eksempelvis inden for det skabende arbejde forfølge egne musikalske ideer med udgangspunkt i allerede eksisterende musikalske dele – såkaldte byggeklodser – mens andre elever i højere grad kan skabe musik uden at inddrage eksisterende musikalske elementer. I forbindelse med musikudøvelse kan it eksempelvis for nogle elever være den vigtige ressource, som gør det muligt at øve tingene det fornødne antal gange, ligesom it ofte kan bidrage til gentagne gange og efter behov at visualisere tingene på en måde, så flere elever har mulighed for at kunne følge med.

Musikfaget har en vigtig rolle som formidler af kulturel og mellemmenneskelig forståelse i den globaliserede verden. Samtidig bidrager faget til at udvikle elevernes forståelse for sig selv som værende en del af et større fællesskab. Det er afgørende for det musikalske såvel som det større fællesskab, at der tilstræbes et miljø af inkluderende karakter. Dette kan eksempelvis komme til udtryk ved at inddrage musik og sange, som kan bygge bro i forhold til andre kulturer. Herved får eksempelvis elever med anden etnisk herkomst en mulighed for i forbindelse med sang, spil eller bevægelse at udgøre en ressource, der kan have stor betydning for den enkeltes mulighed for at føle sig inkluderet.

Musikfaget rummer en række fagord og begreber, som kan være vanskelige for mange elever at anvende. Det kan dreje sig om indholdet i sangtekster og terminologien inden for musik, som sætter eleverne i stand til at tale sammen om musikken. Det er afgørende for det inkluderende miljø i klassen, at dette musikfaglige sproglige register italesættes og præciseres som led i undervisningen.

3.3 Bevægelse

I musikfaget er bevægelse en integreret del af undervisningen. Via musikudøvelse, sanglege, fællesdans og ikke mindst færdigheds- og vidensområdet bevægelse møder eleverne mange elementer i undervisningen, der kræver og fordrer bevægelse. Bevægelse indgår dels som et redskab, når eleverne skal udtrykke sig musikalsk i sang, spil og dans, dels som et værktøj, der understøtter deres musikalske forståelse og erfaring.

Gennem træning i pulsfornemmelse og dans styrkes elevernes rytmiske formåen. Det er naturligt at have sekvenser med danseserier eller rytmisk træning som et dagligt element i musikundervisningen. Dans kan indgå med flere formål i elevernes hverdag. Dels kan dans indgå med fokus på det fysiske formål at få pulsen op, dels kan det indgå med fokus på det musikalske formål at erfare puls- og periodefornemmelsen. Begge dele kan nemt foregå samtidigt og udelukker ingenlunde hinanden. Arbejdet med dans giver mulighed for faglig fordybelse og fysisk aktivitet i et læringsrum, hvor elevernes forudsætninger for udvikling af rytmiske og bevægelsesmæssige færdigheder styrkes. Derfor kan dans også med fordel integreres som led i den understøttende undervisning, hvor dans således kan understøtte dels musikfaget, dels målet om generelt at få eleverne til at bevæge sig mere.  

3.4 Varieret og anvendelsesorienteret undervisning

Musikfagets brede indholdsområde understøtter i høj grad en varieret undervisning. Et musiklokale er oftest indrettet, så det indeholder tre overordnede afdelinger:

  • Afdeling til udfoldelse i sang og musiklytning
  • Afdeling til bevægelse og dans
  • Afdeling til sammenspil

De tre afdelinger kan i praksis udformes forskelligt og udgør ikke nødvendigvis faste installationer, ligesom mange undervisningsaktiviteter kan foregå på tværs af afdelingerne. Men afdelingerne udgør tre væsentlige opstillinger, som samlet set giver mulighed for at integrere de tilgange, hvorpå eleverne kan beskæftige sig med musik, og som er væsentlige for at kunne variere musikundervisningen. Det er væsentligt for den varierede undervisning, at der planlægges og undervises i alle tre afdelinger, og der kan med fordel tænkes i undervisningsforløb, der integrerer og løbende skifter mellem disse afdelinger.

Inddragelse af it rummer yderligere muligheder for på tværs af afdelingerne at skabe en varieret undervisning. Inddragelse af it kan dels foregå i andre lokaliteter end musiklokalet, dels ved at anvende digitale værktøjer som fx tablets, bærbare computere og mobiltelefoner i musiklokalet. Overvejelser omkring inddragelse af it i hver af de tre afdelinger i forbindelse med de enkelte undervisningsforløb kan være et planlægningsværktøj for læreren til at optimere den varierede undervisning.

Musikundervisningen kan i særlig grad gøres anvendelsesorienteret ved bruge musik som en naturlig del af den skolekultur, som eleverne indgår i. Hvis dette skal lykkes, er det væsentligt, at musik gøres til en aktiv del af skolens hverdag, så elever i alle aldersgrupper får mulighed for at deltage og leve med i forskellige musikaktiviteter. Musik i skolehverdagen kan give grobund for en alsidig og varig musikinteresse og være med til at skabe et godt og alment dannende skolemiljø. Hvis musik skal blive en aktiv del af skolelivet, er det nødvendigt med et nært samarbejde mellem lærere, elever og forældre. Musiklærere kan sammen med andre ansatte på skolen give ideer til og eventuelt på længere sigt planlægge, hvad skoleåret kan rumme af musikaktiviteter. Det kan eksempelvis være musicals, sangskrivning på lejrskole, deltagelse i sangdage, årlige julestykker, morgensang, forårskoncerter m.m.

3.5 Understøttende undervisning

Den understøttende undervisningstid skal anvendes på undervisningsaktiviteter, som kan understøtte den fagopdelte undervisning.

Fællessamling med flere klasser, hvor fællessang og musikalsk optræden udgør et bærende princip, kan med fordel placeres i den understøttende undervisningstid, således at elever og lærere ikke oplever at skulle afse tid hertil, som ellers ville være en del af den fagopdelte undervisningstid i en række forskellige fag. Den understøttende undervisning kan foregå på alle tidspunkter af elevernes skoletid – således også om morgenen, hvor morgensang på mange skoler traditionelt har været en fast bestanddel.  

Skolekoncerter, som er en populær aktivitet på mange skoler, kan ofte være vanskelige at planlægge i den fagopdelte undervisningstid, hvor der har været arbejdet med det tilhørende undervisningsmateriale. Den understøttende undervisningstid kan derfor med fordel anvendes til afholdelsen af selve koncertdelen.  

Bevægelse er et krav i elevernes hverdag. Arbejdet med bevægelse kan foregå både i den understøttende undervisning og som led i den fagopdelte undervisning. Bevægelse er en fast del af musikfagets samlede indholdsområde, og bevægelsesaktiviteter i den understøttende undervisning kan med fordel tænkes ind i en musikfaglig kontekst. Dans giver eksempelvis mulighed for motion og musikfaglig fordybelse på én gang, hvor elevernes udvikling af rytmiske og bevægelsesmæssige færdigheder er væsentlige for både krop og musikalsk udtryk. 

Herudover kan den understøttende undervisningstid styrke musikfaget ved at give rum og tid til koncertoplevelser uden for skolen samt forløb af længere eller kortere varighed med inddragelse af musikere eller kunstnere – i særdeleshed musikere og lærere fra musikskolen.

Sang
© Syngelyst

3.6 Den åbne skole

Efter en ny bestemmelse i Folkeskolelovens § 3, stk. 4 er folkeskole og musikskoler gensidigt forpligtet til at indgå aftaler om samarbejde, der kan bidrage til opfyldelsen af folkeskolens mål samt mål for fag og emner.

Samarbejdet kan som udgangspunkt omhandle:

  • tilrettelæggelse af undervisningen
  • musikskolernes medvirken i folkeskolens undervisning i musikfaget
  • musikfagets understøttelse af folkeskolens øvrige fag.

Samarbejdet kan fx ske ved, at musikskolens lærerkræfter anvendes som inspiration og supplement til folkeskolens egen musikundervisning og herigennem støtter op om skolens mål for faget. Der kan både være tale om indsatser, der henvender sig generelt til eleverne i folkeskolen, og indsatser, der henvender sig til mere specifikke elevgrupper. Endvidere kan der være tale om kortere eller længere forløb inden for folkeskolens musikfag.

Samarbejderne kan finde sted som større eller mere afgrænsede projekter. Der kan være tale om projekter, der inddrager alle kommunens folkeskoler, fx et fælles korprojekt for alle elever på et bestemt klassetrin. Længerevarende projekter på den enkelte folkeskole kan inddrage musikskolens lærerkræfter i musicalproduktion, skolekor, sambaprojekter og lign.

Der er ligeledes mulighed for at oprette klasser eller profillinjer med særlige fokusområder, fx stryger-, blæser- eller sangklasser.

Særligt i de yngste klasser, herunder børnehaveklasserne, er kompagnonundervisning en oplagt mulighed. Her kan musikskolelæreren have ansvaret for musikundervisningen, mens en lærer eller en pædagog gennem sit kendskab til børnene sørger for, at undervisningen afvikles i en rolig og lydhør atmosfære.

Som led i den understøttende undervisning er der særlige muligheder for at etablere forskellige typer af samarbejde. Musikskolelærerne kan her alt efter konkret indhold indgå med undervisning af en større eller mere afgrænset elevgruppe på lige fod med andre voksne, som forestår den fagunderstøttende undervisning i dette tidsrum. Der kan eksempelvis arbejdes med sang for større grupper af elever eller spil på ukulele i en lidt mindre workshop. Den understøttende undervisning kan eksempelvis også anvendes til morgensang i kortere tidsrum mellem den fagopdelte undervisning. I den forbindelse kan der også etableres samarbejde med musikskolen.

Musikskolelærernes faglighed vil kunne indgå i planlægnings- og supervisionsforløb for folkeskolernes musiklærere, undervisningsforløb i fx brugsklaver, kurser i kor, stomp, sammenspil mv. Folkeskolelærernes viden om klasserumsundervisning vil på samme måde kunne komme musikskolernes lærere til gode.

Der har gennem mange år været tradition på mange skoler for at afholde skolekoncerter, fx gennem koncerttilbud formidlet gennem Levende Musik i Skolen (LMS). Ligeledes eksisterer der andre typer af initiativer, der sigter mod at formidle samarbejde mellem folkeskolen og eksterne aktører, herunder kunstnere og kulturinstitutioner. Sådanne typer af samarbejde er med til at åbne skolen op og giver mange elever mulighed for at forbinde sig selv og deres læring med den omgivende kulturelle virkelighed. I forbindelse med forskellige typer af samarbejde med eksterne aktører er det afgørende, at samarbejdet betragtes som led i egentlige undervisningsforløb og ikke som selvstændige events uden bevidst kobling til elevernes læreprocesser. Samarbejde med eksterne aktører kan foregå dels på skolen gennem besøg udefra og dels ved, at eleverne bevæger sig ud i forskellige typer af kulturelle miljøer.  

Hver skole kan med fordel etablere en kontaktlærerordning, hvor der udnævnes en folkeskolelærer, hvis ansvar det er at understøtte kontakten mellem folkeskole, musikskole og andre eksterne samarbejdspartnere.

3.7 Musikfaget i tværfaglige sammenhænge

Musikfaget rummer mange muligheder for tværfagligt samarbejde.

Tværfaglige aspekter kan have karakter af såvel tematiske forløb, hvor et tema belyses fra flere fagligheder, som mere konkrete færdigheds- og vidensområder, der udvikles på tværs af fag.

Musik og idræt har overlappende kompetencer vedrørende kropsligt forankrede færdigheder i forbindelse med musik og bevægelse.

Temaer om æstetisk erfaring og kropsligt forankrede færdigheder er på forskellige måder fælles for fagene musik, billedkunst samt håndværk og design.

Tværfagligt samarbejde mellem musik og sprogfag er nærliggende i forbindelse med ældre og nyere sange, sanglege samt rim og remser, der forener musikalske og sproglige færdigheder.

Historie og samfundsfag aktualiseres i ældre og nyere sange, i musikhistorie og i forbindelse med musikkens funktioner i samfundet.

Salmer indgår centralt såvel i musikfaget som i kristendomskundskab, hvor det derfor er nærliggende at arbejde med tværgående temaer.

Musikfaget kan med fordel indgå i tværfagligt samarbejde med matematik og natur/teknologi om fx notation og instrumentkendskab.

4. Musiks kompetenceområder

Faget består af tre kompetenceområder:

1. Musikudøvelse

2. Musikalsk skaben

3. Musikforståelse

I afsnittet uddybes kompetenceområderne, og der gives eksempler på, hvordan der kan arbejdes med kompetenceområderne i undervisningen.

4.1 Musikudøvelse

I musikudøvelse udvikles elevernes færdigheder i at udtrykke sig musikalsk igennem sang, spil og bevægelse, herunder dans.

Det er for langt de fleste umiddelbart tilfredsstillende og livsbekræftende at opleve musik ved at udføre den selv eller sammen med andre. Alle børn har erfaringer med at udtrykke sig musikalsk, og det er i den forbindelse underordnet, om man har færdigheder på et elementært eller på højt niveau, om musikken er enkel eller kompliceret, let eller vanskelig at udføre. Glæden ved at udøve musik kan være lige stor og er fundamentalt menneskelig. Det er derfor et mål i sig selv, at eleverne skal opleve glæden ved at udtrykke sig musikalsk, og lysten til at udtrykke sig er grundlaget for den videre udvikling af færdigheder i at udøve musik.

Sang

Ved skolestart er næsten alle elever glade for at synge, og det er vigtigt at værne om deres lyst til at udtrykke sig med stemmen og bruge den varieret både i sang og i tale. Fællessang bør have en stor plads, men eleverne skal også have mulighed for at synge individuelt. Alle elever kan deltage i fællessang, og de, der endnu ikke kan læse, vil for det meste hurtigt lære sangene udenad. Det er derfor vigtigt at synge hver dag og synge de samme sange mange gange, så alle opnår tilstrækkelig færdighed til at kunne deltage.

Ud over at opleve fællessang som social aktivitet og kulturelt fænomen er det vigtigt, at eleverne opøver fortrolighed med og bevidsthed om, hvordan de kan bruge deres stemme, både når de synger alene og sammen med andre. Eleverne skal lære at udtrykke sig med sang som en varieret udtryksform, der er afpasset efter forskellige typer af sange.

Især i de yngste klasser er rim og remser en vigtig del af musikundervisningen, som giver mulighed for at arbejde målrettet med såvel sproglige som musikalske elementer, fx tekstudtale, betoning, rytme, tempo, dynamik og frasering.

Sang er på én gang en meget personlig udtryksform og et af de stærkeste midler til at skabe en oplevelse af fællesskab. Derfor er det af stor betydning, at man såvel i den enkelte klasse som på skolen som helhed opbygger et fælles repertoire af sange.

Sangrepertoire

Sangrepertoiret skal være genremæssigt bredt. Det er vigtigt, at repertoiret omfatter sange, som knytter sig til børnenes konkrete liv og udfordrer deres forestillingsverden. Sangrepertoiret bør bygges op, så det indeholder både ældre og nyere sange, som repræsenterer kulturen bredt, fx:

  • sange om mennesket og naturen
  • årstids- og højtidssange
  • morgen- og aftensange
  • historiske sange
  • folkeviser
  • salmer og bibelhistoriske sange
  • sange på andre sprog
  • sange fra andre kulturer end den etnisk danske.

Sangrepertoiret kan være med til at skabe forbindelse mellem musik og andre skolefag. En del af repertoiret kan være sange, som musiklæreren vælger i samarbejde med de øvrige lærere, så der er sammenhæng med de emner og øvrige fag, som klassen arbejder med. Dette understøtter både det faglige samarbejde og elevernes oplevelse af, at skolen udgør et sammenhængende hele.

Sangteknik

En god sangteknik er vigtig både for den enkelte elev og for fællessang, og eleven må derfor udvikle en stigende bevidsthed om brugen af sin stemme. Arbejdet med sangteknik bør tage udgangspunkt i at lege med stemmen, undersøge stemmens muligheder og opøve en sund stemmefunktion.

Et særligt område er opøvelse af en god intonation, som er væsentlig i de fleste stilarter. Som lærer må man være opmærksom på, hvordan eleven oplever sin egen stemme, fordi falsksyngning ofte hænger sammen med en manglende koordination mellem stemme og øre. Eleven kan udvikle sin bevidsthed om intonation gennem sang- og bevægelseslege, der fokuserer på kontraster som høje og dybe toner, kraftig og svag lyd, lys og mørk klang, og som ledsages af bevægelser af samme karakter.

Mikrofonsang kan inddrages i undervisningen på alle klassetrin både som musikalsk virkemiddel og som pædagogisk hjælpemiddel. Ved sang i mikrofon er der særlige muligheder for at arbejde med tydelig tekstudtale, klang, dynamik og personligt udtryk. Det eksperimenterende stemmearbejde med mikrofon kan også dreje sig om at lave lydeffekter i forbindelse med lydformning, lave lydillustrationer til en fortælling eller beatboxe.

Flerstemmighed kan inddrages i undervisningen på forskellige måder. Det første møde med tostemmighed vil ofte være i form af flydestemmer eller ostinater, der ligger som overstemmer til melodien. Overstemmen kan nøjes med at omfatte nogle få takter af sangen, fx et omkvæd. Flerstemmighed kan indføres ved, at andenstemmen synges af læreren eller af elever, der har forudsætning for at gøre det, mens de øvrige elever synger melodien.

Talekor giver ligesom rim og remser mulighed for at arbejde med en række musikalske elementer, og derudover kan en række principper for flerstemmighed introduceres på en tydelig måde, når tonesproget udelades. Det kan fx dreje sig om imitation, kanon og ostinat.

Bevægelse

Sammenhænge mellem musik og bevægelse er af fundamental karakter, og det kan komme til udtryk og udnyttes pædagogisk på mangfoldige måder i undervisningen. Mange kommer uvilkårligt til at gøre medbevægelser under udøvelse af musik, og den tætte sammenhæng mellem musik og bevægelse er med til at gøre musikudøvelse til en livsbekræftende aktivitet.

Sanglege og bevægelseslege

Sanglege omfatter ofte bevægelsesformer, som tydeliggør fælles elementer i musik og bevægelse. Sang- og bevægelseslege kan således medvirke til at udvikle elevernes musikalske bevidsthed, og især arbejdet med puls- og periodebevidsthed er vigtigt. En sikker pulsfornemmelse er grundlæggende for musikudøvelse i de fleste musiktraditioner, og den er en forudsætning for at kunne musicere sammen.

Når bevægelserne illustrerer et tekstligt indhold, opstår der en symbiose mellem tekst, musik og bevægelse. Dette appellerer til fantasien, og sanglege med bevægelse kan med fordel anvendes med det mål for øje at opnå forskellige former for medlæring, fx i tværfagligt samarbejde mellem musik og sprogfag eller musik og andre praktiske/musiske fag.

Fællesdans

Fællesdans appellerer til alle aldersgrupper, og aktiviteten giver mulighed for at arbejde med såvel kulturel mangfoldighed som med det sociale aspekt. I de yngste klasser introduceres enkle folkedanse evt. med forenklede dansetrin, mens de lidt større børn kan danse traditionelle stildanse (fx lancier) og danse fra forskellige kulturer, herunder danse i forskellige taktarter. Fællesdanse er en selvstændig udtryksform, men kan være en vigtig vej til at kropsliggøre puls- og rytmefornemmelse, som er en forudsætning for andre former for musikudøvelse.

Spil på instrumenter

Brugen af instrumenter skal give eleverne erfaring med og færdigheder i at udøve musik på mange forskellige måder, der hænger sammen med, hvordan instrumenterne lyder og håndteres. Forskellige instrumenter kan samtidig være en væsentlig hjælp for elevernes musikalske erkendelse, fordi musikkens elementer konkretiseres eller visualiseres i selve instrumentet og måden, hvorpå der spilles. Forskellige stavspil samt klaver og andre keyboard-instrumenter synliggør fx umiddelbart forholdet mellem tonerne i en skala.

Selv om det kun er enkelte dele af kroppen, der er direkte involveret, når man spiller på et instrument, vil hele kroppen være indirekte aktiv under spillet. I forbindelse med at eleverne udvikler færdigheder i at spille på instrumenter, er det af stor betydning, at der samtidig arbejdes med elementær rytmisk træning og med udvikling af elevernes grov- og finmotorik.

Gennem melodispil på instrumenter får eleverne lejlighed til at arbejde med og udforske tonesproget i rendyrket form. Det er vigtigt at arbejde med melodier på en måde, så eleverne lever med i melodiernes former og spændingsforløb. Herigennem udvikles og nuanceres samtidig elevernes instrumentale spilleteknik.

I megen musik og især den, som eleverne lytter mest til, er sangstemmen melodibærende, mens instrumenternes rolle er mere ledsagende eller måske uddybende. Eleverne bør derfor også arbejde med at spille akkompagnement på instrumenter, hvilket forudsætter en særlig opmærksom lytten til hinanden.

I sammenspil med forskellige instrumenter er der rig lejlighed til at arbejde med, hvordan klange opbygges, og hvordan instrumenterne samlet set bidrager til det musikalske udtryk. Dette arbejde er ikke alene en udøvende aktivitet, men kan have karakter af et skabende eller medskabende arbejde, der danner overgang til egentligt arrangementsarbejde.

Et instrumentarium bestående af rytmeinstrumenter/percussion, trommesæt, stavspil, blokfløjte, blikfløjte, ukulele, guitar, elbas samt klaver og keyboard vil være hensigtsmæssigt til sammenspil. Disse instrumenter giver passende melodiske og harmoniske muligheder, men de kan og bør om muligt suppleres med andre. Ofte kan den instrumentale besætning udvides, hvis nogle af eleverne spiller et andet instrument i fritiden.

Rytmeinstrumenter/percussion

I det første forløb kan rytmeinstrumenter i høj grad bruges som akkompagnement til rim, remser, sange og sanglege, når der arbejdes med elevernes puls- og rytmefornemmelse. Akkompagnement til sange kan udføres i musikkens grundpuls, i melodiens rytme eller med en gentaget rytmefigur. Ved at veksle mellem forskellige instrumenter, fx klokkespil, claves, bongotrommer, maracas mv., kan der skabes en variation af både klang, dynamik og spillemåde. I de ældste klasser kan arbejdet med rytmeinstrumenter udvides til at omfatte forskellige rytmiske stilarter. I afrikansk og latinamerikansk musik anvendes rytmeinstrumenter ikke blot som rytmisk fundament, men som en mere selvstændig del af det musikalske udtryk.

Trommesæt

Trommesættet danner det rytmiske fundament i mange musikformer. En trommeslager skal normalt udføre tre rytmiske figurer samtidigt, hvilket kræver en høj grad af motorisk koordination. Det kan være krævende for eleverne, hvorfor trommesættet evt. kan deles op på flere elever. Man kan opøve den motoriske koordination, der er nødvendig for at spille hele trommerytmen, ved at øve på borde, stole eller knæ.

Stavspil

Mange skolestavspilstyper har samme spilleteknik, mens klangfarve, tonehøjde og fysisk størrelse er forskellig. En melodi eller modstemme kan således varieres klangligt uden at ændre spillemåden.

Som melodiinstrumenter har stavspillene visse begrænsninger med hensyn til mulige tonearter, men de er meget velegnede til udførelse af modstemmer i enkle, overskuelige strukturer som trinvis bevægelse, ostinat og sekvens.

I de yngste klasser kan man til en melodi føje en helt enkel modstemme, der tilgodeser motorisk regelmæssighed. Det gælder i særlig grad melodier med en gentaget, harmonisk formel som grundlag.

I takt med udviklingen af elevernes motorik og musikalske erfaringer og bevidsthed kan stavspillene indgå i et mere kompliceret rytmisk/melodisk sammenspil.

Blokfløjte

Blæseinstrumenter er almindeligvis vanskelige at inddrage i musikundervisningen; men blokfløjten og blikfløjten er overkommelige både økonomisk og spilleteknisk.

Blokfløjten er et velegnet melodiinstrument til børn, både når de skal spille klassevis og i mindre grupper. Den giver en god variation i sammenspillets klangbillede og bør derfor hurtigt inddrages sammen med de øvrige instrumenter.

Blokfløjtespillet kan indføres gennem en rolig, spilleteknisk progression. Ved at starte med meget gehørspil og improvisation stimuleres spilleglæden, og eleverne får overskud til at koncentrere sig om spilletekniske udfordringer. Det kan desuden være en udmærket ide at koble blokfløjtespil og nodeindlæring.

Ukulele, guitar og elbas

Disse spilleteknisk beslægtede instrumenter er velegnede i akkordspil og i arbejdet med at udvikle elevernes forståelse af harmonisk opbygning.

På ukulele og guitar kan brug af plekter være en hjælp til at overvinde nogle spilletekniske udfordringer i akkordspillet. Det kan i forbindelse med visse tonearter være praktisk med en capo d’astro, som i øvrigt er et godt pædagogisk hjælpemiddel til forklaring af transponering.

På ukulelen vil eleverne normalt kunne magte at have tre til fire akkorder i beredskab ad gangen. At tonearterne G-dur, D-dur og E-mol ligger bekvemt, gør den velegnet til sammenspil med blokfløjte. Ukulelen har en højtliggende klang, som bør suppleres med guitar, bas eller klaver, der kan lægge den nødvendige bund. Der kan være både klanglige og motoriske grunde til at anvende den lidt større baryton-ukulele.

Guitarerne – og især de elektriske – er populære hos mange elever på mellemtrinnet. Det er imidlertid et vanskeligt instrument at inddrage til akkordspil i folkeskolens obligatoriske musikundervisning. Dog kan guitaren med fordel anvendes til at spille korte melodiske forløb.

El-bassen er især i short-scale-udgaven overkommelig for eleverne. Mens ukulele anvendes til akkordspil, fremhæver bassen i første omgang akkordgrundtonen for senere i forløbet at spille vekselbas og evt. mere varierede basgange.

Klaver og keyboard

Klaver og/eller keyboard er uomgængelige i musiklokalet, dels fordi læreren skal kunne akkompagnere fællessang og ved korindstudering, og dels fordi et antal keyboard er et godt grundlag for at introducere eleverne til spil på tangentinstrumenter, der indgår i de fleste former for sammenspil.

4.2 Musikalsk skaben

I musikalsk skaben udvikles elevernes færdigheder i at formgive, komponere og arrangere musik. Det musikalsk skabende arbejde giver eleverne særlige muligheder for at udvikle deres bevidsthed om musik som et æstetisk mangefacetteret udtryk.

Musikalsk skaben kan finde sted som lydformning, dvs. hvor der ikke er hverken tonale eller rytmiske regler at overholde. I forbindelse med lydformning kan eksperimenteres med alle forhåndenværende klangkilder eller med lyde, der optages til formålet. Man kan således arbejde  med alle tilgængelige lydkilder, herunder akustiske og elektriske musikinstrumenter, stemmen og kroppen som lydgiver samt elektroniske og naturligt forekommende lyde. Lydformning betragtes ofte som den mest elementære form for skabende musikalsk arbejde, men det kan udvikles til komplekse og avancerede musikalske udtryk, herunder lydillustrationer, dramatiske lydkulisser, fabulerende musikalske fantasirejser etc.

Improvisation

Eleverne kan være usikre og tøvende over for at lave musikalske improvisationer. Det kan skyldes, at de ikke har en tilstrækkelig klar fornemmelse af, hvad det er for en opgave, de skal løse. Derfor må arbejdet med improvisation ske inden for konkrete rammer og med en tydelig progression.

Den mest elementære form for improvisation kan udfoldes klangligt eller dynamisk, hvor man ikke er bundet rytmisk eller tonalt. I sin enkleste form kan en solist vælge mellem at spille eller at være stille. Flere elever kan improvisere sammen, fx ved at spille på klangfarve, tonelængde og dynamik, og på den måde indgå i en dialog med instrumenter, fx udtrykke følelser og stemninger.

Rytmisk improvisation er bundet til tempo og puls, men ikke til melodier og harmonier. Det enkleste er at spille grundpuls med indlagte pauser. Efterhånden kan indlægges underdelinger, punkteringer og andre rytmiske variationer. Rytmisk improvisation er dog selv i sin mest rene form altid forbundet med klang og ofte også bevægelse, som fx improviserede forløb af stomp eller sammenspil på percussioninstrumenter.

Melodisk improvisation kan gøres overskuelig for eleverne ved at indføre begrænsninger med hensyn til hvilke toner og evt. hvilke rytmer der skal anvendes. Det kan fx dreje sig om bestemte start- og sluttoner, udvalgte melodiske eller rytmiske figurer, der kan indgå, eller udvalgte skalaer som grundlag for improvisation.

Komposition

Klanglig improvisation ligger i forlængelse af lydformning. Man kan fx udarbejde et klangbillede til en tekst og om nødvendigt nedskrive den færdige komposition i et grafisk partitur, eller man kan tilføje noter til selve teksten for at kunne huske, hvem der skal spille hvad, hvornår og hvor længe, i hvilket tempo og med hvilken styrke.

Rytmisk improvisation kan foregå som et eksperimenterende forløb med rytmeinstrumenter og percussion, hvor kompositionen fastholdes i grafisk notation. I de ældste klasser kan arbejdet udvikles til at inddrage bevægelse, fx i et stomp-forløb.

Melodisk komposition kan være at sætte melodi til et digt, som eleverne evt. selv har lavet. Sangskrivning kan påbegyndes allerede med de yngste elever, og det kan for alle klassetrin være en meget tilfredsstillende måde at udtrykke sig på musikalsk.

Komposition er som musikalsk disciplin ændret på flere områder med udviklingen af it som medie og teknik og ændrer sig til stadighed løbende. It og digitale værktøjer kan anvendes som hjælpemiddel i de fleste kompositionsprocesser og kan endvidere bidrage til at fastholde elevernes materiale, således at videreudvikling er lettere at håndtere og praktisere.

Et særligt område af musikalsk skaben drejer sig om at skabe bevægelsesformer, der ledsager musik eller evt. omvendt. Sammensatte bevægelsesformer kan udvikles til egentlig koreografi, som kan forbindes med mange musikalske stilarter lige fra barokdans over moderne ballet til hiphop-dans. De forskellige danseformer hænger sammen med både musikgenre, påklædning og væremåde, og de bør derfor udøves eller iscenesættes som totaludtryk – ikke kun for at have et skær af autenticitet, men fordi det kan være lettere fx at udarbejde koreografi til forskellige danseformer, hvis arbejdet understøttes af det samlede udtryk.

Arrangement

Arrangement kan kort defineres som ændringer og tilføjelser til et musikalsk forlæg. I sin mest elementære form kan arrangement blot være at ændre dynamik eller klang i en sang, men man kan i princippet arrangere alle aspekter af musikken, og eleverne kan tidligt tage stilling til en række forskellige muligheder. Når klassen eksempelvis skal synge en sang, kan eleverne tage stilling til, om sangen skal synges med eller uden akkompagnement, hvilke instrumenter der skal spille, hvordan tempo, lydstyrke, dynamik mv. skal være, hvilket klangligt udtryk sangen skal have osv.

Senere i forløbet kan eleverne deltage i udformning af musikken ud fra mere satstekniske overvejelser om, hvordan der eventuelt skal veksles mellem instrumentalvers og vokalvers, hvorvidt der skal være forspil, mellemspil og efterspil, hvilke instrumenter der skal bruges undervejs, hvordan udformning af bas-, over- eller understemmer skal være, hvorvidt der skal indlægges en improvisation osv. 

4.3 Musikforståelse

I musikforståelse udvikles elevernes færdigheder i at opleve og analysere musik samt forstå musikkens funktioner i en kulturel og samfundsmæssig kontekst.

Ved skolestart har de fleste børn allerede udviklet en række færdigheder i at opleve musik, og det er derfor vigtigt at bygge videre på disse færdigheder. Som udgangspunkt vil de fleste børn være åbne over for musik, der præsenteres for dem. De accepterer gerne musik, som ikke alle på forhånd er fortrolige med, men den mediebårne populærmusik udgør dog en væsentlig del af elevernes musikalske beredskab, hvilket man i musikundervisningen må tage i betragtning, når man bestræber sig på at udvide deres musikalske univers.

Det er en vigtig opgave for musikundervisningen at gøre eleverne fortrolige med musikkens mange forskellige udtryk og lære eleverne, at man kan forholde sig til musik på mange måder. Det er derfor nødvendigt både at inddrage en stor variation af musikalske udtryk, genrer og stilarter, og undervisningen må stræbe efter at skærpe elevernes opmærksomhed og nysgerrighed over for forskellige musikalske udtryk.

Musikoplevelse

I arbejdet med at forstå musikken kan der arbejdes med mange andre tilgange end samtalen. Særligt i de yngre klasser skærpes musiklytningen, ved at børnene giver deres associationer til kende ved hjælp af tegning, bevægelse eller fortælling. Det opbygger deres musikalske sprog og evne til at sætte ord på de stemninger og billeder, de hører i musikken. Med tiden vil de kunne beskrive musikken med fagord og deltage i samtalen med udgangspunkt i det dynamiske og det narrative perspektiv.

I forbindelse med musiklytning er det oplagt at benytte de medier, som giver både lærere og elever adgang til de fleste klassiske og rytmiske værker. Det betyder, at musikken, som børnene hører i skolen, også er tilgængelig for dem uden for musiklokalet. Derfor kan musikoplevelsen leve videre i børnenes fritid, da de har mulighed for at genhøre eller arbejde videre hjemme. Det er vigtigt, at musiklytningen i skolen perspektiveres med levende musik. Koncerter med musikere kan tilføre musikoplevelsen nuancer og bredde, og derfor kan eleverne have gavn af at opleve sådanne koncerter. For at eleverne skal have det fulde udbytte af koncerterne, skal den pædagogiske ramme være tilpasset elevernes alderstrin og forudsætninger, således at koncerterne forberedes, gennemføres og efterbehandles på en pædagogisk hensigtsmæssig måde.

Instrumentkendskab

Undervisningen i instrumentkendskab baserer sig på, at musikinstrumenter er konstrueret på meget forskellig måde, at deres lyd dannes forskelligt, samt at spilleteknik og klang er forskellig. Det er naturligt, at musiklokalets instrumenter er udgangspunktet for denne del af musikundervisningen. Arbejdet med dette instrumentarium giver et grundlæggende instrumentkendskab, som eleverne kan drage nytte af i en bredere sammenhæng. Sideløbende med indføringen i musiklokalets instrumentarium bygges undervisningen op, så eleverne også får viden om og kendskab til de klassiske instrumenter, som typisk bruges i symfoniorkestret. Selv om disse instrumenter under mange omstændigheder ikke indgår i musikudøvelsen på skolerne, er der vigtigt, at eleverne bliver præsenteret for dem. Eleverne lærer instrumenternes klang og udseende at kende via musiklytning og evt. fremvisning, men det giver dem et bredere kendskab, hvis oplevelsen udvides med en tur i koncertsalen eller via kammerkoncerter for mindre besætninger.

Er der elever i klassen, som spiller på instrumenter i fritiden, kan man dels benytte disse instrumenter i musikudøvelsen, dels lade de pågældende elever demonstrere dem for klassen. Man kan også få instrumenter præsenteret ved at lade musikskolens lærere og elever eller professionelle musikere medvirke i undervisningen.

Det bør ligeledes tilstræbes, at undervisningen i instrumentkendskab giver eleverne mulighed for også at erfare den variation i lydbilledet, som den elektroniske musik rummer. De digitale klange og spillemåder er vidt forskellige. Computeren kan i flere sammenhænge opfattes som et instrument i sig selv, hvilket med fordel kan foldes ud og diskuteres i klassen.

Musikanalyse

I en stor del af den vestlige musik er melodien et bærende element. I musikkens melodiske forløb er ofte indlejret udtryk og betydning, stemning og følelse, som rækker ud over det melodiske i teknisk og strukturel forstand og ind i det, som kan kaldes musikalsk udtryk og mening. Derfor kan man i undervisningen arbejde med den melodiske dimension på flere måder. I musikanalyse går man således bag om den samlede oplevelse af musikken og opløser den i mindre bidder. Det giver overblik og mulighed for at forstå den sammenhæng, som de musikalske byggesten samlet set giver.

Det første skridt er at beskrive og belyse dynamikken i musikken. Ved hjælp af grafisk notation kan eleverne visualisere musikkens dynamiske forløb. Det giver dem et værktøj, som de kan bruge som en base, når musikkens emotionelle intensitetsforløb skal beskrives og behandles i klassesamtaler. I den dynamiske analyse udvides både elevernes evne til at sætte ord på deres musikoplevelse og deres fagsprog. Derfor er det vigtigt, at de løbende udfordres til at gøre rede for det, de hører i musikken: glæde/sorg, ømhed/fjendtlighed, stigende/faldende intensitet, temposkift, forte, piano etc.

Den melodiske analyse har til formål at lade eleverne erfare musikkens centrale byggesten – tema og motiv. Sammen beskriver eleverne det melodiske forløb og sætter ord på melodiens opbygning. Som udgangspunkt er det en god ide at arbejde med musik, som har en klart defineret opbygning. Her vil eleverne nemt kunne erfare, når temaet eller motivet ændres. Det giver motivation til at gå bag om den umiddelbare oplevelse af musikken. Eleverne vil kunne beskrive kompositionens dele samt kunne erfare, at musikstykkers opbygning mange gange minder om hinanden. I den sammenhæng supplerer formanalysen den melodiske analyse og gør eleverne i stand til at behandle værker ud fra fagtermer som A-, B- og C-stykke, intro, outro, bro etc.

I musikanalysen spiller det melodiske sammen med andre musikalske parametre som dynamik, tempo, klang, rytme og harmonik. Det er imidlertid helheden, der resulterer i en musikalsk formoplevelse, og som til syvende og sidst giver musikken mening.

Musikhistorie

I de yngste klasser præsenteres musik fra forskellige musikhistoriske perioder og genrer, og der suppleres med fortællinger om musikeksemplernes komponister eller de musikere, der udfører musikken. Senere bør undervisningen gå tættere på udvalgte musikhistoriske perioder og de markante musikpersonligheder på den tid. Det kan dreje sig om fx barokken, wienerklassikken eller romantikken; men det kan også være jazzens barndom, rockmusik i 50’erne eller hiphopmusikkens historie. Det tilstræbes, at eleverne får en fornemmelse af musikkens udvikling gennem tiderne frem til i dag. Også musikkens samfundsmæssige relation belyses og diskuteres i denne sammenhæng.

Undervisningen i musikhistorie kan i nogen grad gennem samtale og perspektivering knytte an til det musikalske stof, som eleverne kender fra musikudøvelse. Anvendelse af film, video og tv kan være et udmærket bidrag til elevernes indblik i emnet

Musikkens funktion

Musikkens funktion beskæftiger sig med musikkens samfundsmæssige aspekt. Gennem samtaler kan eleverne forholde sig til den rolle, som musikken spiller i de sociale og kulturelle sammenhænge i samfundet. Det er vigtigt, at eleverne kan se musik dels som et kunstnerisk udtryk, der skaber oplevelser og samhørighed, dels som et mere personligt udtryk, som den enkelte kan bruge som led i egen identitetsdannelse. Det er oplagt at supplere diskussionerne med små undersøgelser af elevernes oplevelser af musikkens funktion – evt. som led i et tværfagligt samarbejde med andre fag. Samlet set kan området belyse emner og spørgsmål som: Hvilke typer af musik binder folk sammen? Hvordan bruger de unge musik? I hvilke sammenhænge i hverdagen spiller musik en vigtig rolle? Hvad er god musik? Hvem bestemmer, hvad god musik er? I hvilke kulturelle sammenhænge indgår musik og hvorfor? Hvorfor er der så meget musik i film?

Emneord