Vejledning for valgfaget drama

På denne side finder du læsevejledninger for valgfaget drama. Vejledningen indeholder blandt andet en beskrivelse af undervisningens tilrettelæggelse og indhold og en uddybning af fagets kompetenceområder.

1. Valgfagets identitet og rolle

Drama betyder handling. Kernen i faget er det skabende arbejde, hvor oplevelse og erkendelse er forbundet med den æstetiske udtryksform. Det unikke ved faget er elevernes mulighed for kropsligt og kunstnerisk at udtrykke tanker, følelser og erfaringer i dramatisk form og herigennem forholde sig til sig selv og omverdenen. Drama giver mulighed for at udvikle og arbejde med identitetsopfattelsen – at sætte sig selv på spil i spil. Drama er på denne måde både et udtryks- og et erkendelsesfag, hvor der i elevernes læringsprocesser skabes en syntese mellem intellekt, krop, følelse og skabende virksomhed.

I processen fra at få en ide til den udfoldes som et færdigt dramatisk produkt, samarbejder eleverne kreativt og innovativt med at afsøge muligheder, udveksle og skabe løsninger inden for en given ramme. Dette arbejde er praktisk funderet og foregår i en vekslen mellem småspil og improvisationer, individuelt arbejde og gruppearbejde, hvor eleverne samlet set udfordrer sig selv og hinanden.

Drama er et kunstfag med de samme kendetegn som kunstformen teater. Centralt i faget står arbejdet med det teatermæssige formsprog, dets virkemidler og grundelementer. Arbejdet vil være præget af udforskende dramafaglige metoder, som involverer eleverne i skabende processer både personligt, socialt og fagligt i forhold til kunstformen og det tematiske indhold. Sideløbende med den praktiske tilgang til faget arbejder eleverne også med analyse, som retter sig dels mod egen praksis og dels mod andre produktioner.

Faget drama er et valgfag, men  kan også med fordel indgå i andre faglige sammenhænge, hvor det kan fremme elevens forståelse, bearbejdning og formidling af indhold fra alle skolens fag.

Elever

2. Læringsmålstyret undervisning

Den læringsmålstyrede undervisning tager udgangspunkt i et systematisk arbejde med læringsmål. Læringsmålene er mål for det, eleverne skal lære og er styrende for lærerens valg af undervisningens indhold, forløb og aktiviteter. De nye Fælles Mål skal understøtte lærerens arbejde med læringsmål.

2.1 Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige faktorer

I læringsmålstyret undervisning hænger valg af læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering tæt sammen i alle faser af undervisningen.

Når et forløb har afsæt i nogle bestemte læringsmål, vælges undervisnings­aktiviteter, der fremmer netop disse læringsmål. Samtidig overvejer læreren tegn, der kan vise, hvor langt eleverne er i forhold til at opfylde læringsmålene. Valg af undervisningsaktiviteter hænger også sammen med, hvad evalueringen fra sidste forløb viste og dermed, hvilke læringsmål og undervisningsaktiviteter der vil skabe passende læringsudfordringer for alle klassens elever. I læringsmålstyret undervisning sigtes altså hele tiden mod et mål for elevernes læring.

Model 1: Relationsmodellen

Model 1: Relationsmodellen

Relationen mellem de fire indbyrdes afhængige dimensioner kan illustreres ved ovenstående model. Nedenfor gennemgås de fire dimensioner af relationsmodellen.

Det er lærerens opgave at nedbryde – eller omsætte – Fælles Mål til konkrete mål for, hvad eleverne skal kunne ved afslutningen af et undervisningsforløb. Det er mål, der angiver skridt på vejen til at nå det fælles læringsmål, og mål der kan forklares og gøres tydelige for eleverne. Med det udgangspunkt kan læreren skabe passende læringsudfordringer for alle elever.

Model 2: Nedbrydning af Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb

Model 2: Nedbrydning af Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb

De indholdsvalg, valg af aktiviteter, af opgaver og af processer, som læreren foretager, skal være begrundet i, hvordan de understøtter alle elevers læring. Undervisningsaktiviteterne skal også planlægges med sigte på at give læreren viden om elevernes læringsudbytte, så læreren kan give eleverne feedback.

Læreren skal også afgøre, hvordan lærere og elever kan se tegn på, at målene er nået. Tegn er kriterier for målopfyldelsen og kan bestå af det, som eleverne kan kommunikere, færdigheder, de kan demonstrere i praksis, eller produkter de kan skabe. Lærerens tolkning af tegnene hjælper læreren med at vurdere elevernes læringsudbytte og danner grundlag for lærerens feedback til eleverne om deres læringsresultater.

Læreren skal løbende evaluere, hvor eleverne er i forhold til læringsmålene, og hvordan de kan støttes og udfordres i at komme videre i retning af målene. En formativ evaluering gør det muligt for læreren at give eleverne feedback på deres læringsudbytte undervejs i forløbet. Den formative vurdering af elevernes læringsudbytte undervejs følges op af en summativ vurdering af samtlige elevers læringsudbytte, som danner afsæt for planlægningen af det næste forløb.

Læringsmålstyret undervisning foregår gennem tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering. I hver af de tre faser har læreren øje for sammenhængen mellem læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering, så alle elever får passende læringsudfordringer.

Læs mere om læringsmålstyret undervisning i Undervisningsministeriets vejledning om læringsmålstyret undervisning under relaterede moduler.

I nedenstående afsnit gennemgås de centrale overvejelser om læringsmålstyret undervisning i faget drama ud fra et eksempel på et undervisningsforløb.

2.2 Læringsmålstyret undervisning i drama

Målstyring i drama fungerer på flere niveauer. Valgfaget er lagt an på, at der skal produceres mindst en forestilling eller performance i løbet af skoleåret, og det vil være et godt styringsredskab for kollektivet, at man sætter detaljerede mål for produktionsprocessen – vel vidende, at der vil opstå behov for at justere undervejs.

Men også den læring, der kommer af at arbejde med vekselvirkningen mellem dramaproduktion og -analyse, må målstyres via tydelige læringsmål. Det er afgørende for læring i drama, at eleverne kender disse mål og vejene dertil, og at de reflekterer over egen indsats både i forhold til produktionen og i forhold til egen læring. Der opstilles læringsmål for hvert enkelt forløb.

I faget drama vil der være fokus på både processer og produkter, og derfor må læringsmålene ikke kun tage udgangspunkt i, at et produkt afsluttes med en rimelig succes, men også i de led, der indgår i processen henimod produktet, herunder udvikling af materiale, komposition og iscenesættelse. 

Planlægning

I planlægningsfasen formuleres tydelige læringsmål med udgangspunkt i forløbets formål og med afsæt i de færdigheds- og vidensmål, der er i fokus. Formuleringen af læringsmål skal bygge på det, som eleverne har erfaret i tidligere forløb, og tilpasses elevgruppens læringsforudsætninger generelt. Det betyder, at læreren skal have overblik over hvilke dramaturgiske teknikker og virkemidler, eleverne tidligere har arbejdet med.

De valgte færdigheds- og vidensmål nedbrydes til et eller flere læringsmål med en formulering, som kan være trin på vejen til at opnå pågældende færdigheds- og vidensmål. Formuleringen af læringsmålene skal være så enkel og klar, at eleverne kan forstå, hvad det er, de skal kunne ved forløbets afslutning. Det vil være naturligt at inddrage eleverne i forbindelse med udfærdigelsen af læringsmålene, således at eleverne kan føle ejerskab i forhold til disse mål.

For at kunne vurdere elevernes læringsudbytte undervejs, skal læreren gøre sig klart, hvordan der kan iagttages tegn på læring, så eleverne kan vejledes og få respons undervejs i forløbet.

Gennemførelse

Præsentation og finpudsning af læringsmål vil være en del af indledningen til forløbet, hvor læreren fremlægger og italesætter forløbets overordnede rammer. Gennem forløbet gives eleverne løbende respons og vejledning i forhold til de tegn på læring, som læreren har opsat. Det kan være nødvendigt at justere læringsmålene og tegnene undervejs, hvis det viser sig, at der er skudt over eller under det realistiske mål. Der kan differentieres i forhold til metoder og brug af fx teknikker og virkemidler, hvis enkelte elever har brug for ekstra udfordringer eller måske særlig hjælp til en opgave. 

For at de faglige mål i dramaundervisningen kan opnås, skal atmosfæren på valgholdet være tryg og anerkendende. Det kan derfor anbefales, at læreren i starten bruger tid på øvelser, hvor eleverne lærer hinanden og dem selv at kende i dramatisk kontekst, og at der laves øvelser, der højner energiniveaet og skaber fællesskab på holdet. Undervejs i forløbet samtaler læreren løbende med eleverne for at sikre, at alle ser sig selv som en del af projektet og for i sidste ende at vurdere, om eleverne er på vej til den ønskede læring.

I arbejdet med fælles produkter skal eleverne have plads til æstetiske og kreative arbejdsformer. Der skal dermed være rammer for den kreative proces, der er til at gå til, men som samtidig skaber mulighed for, at eleverne kan afprøve, reflektere over og justere i et forsøg på hele tiden at forfine produktet. Dette sikres dels gennem valg af øvelser og dels gennem de løbende samtaler på holdet.

Evaluering

Elevernes bevidstgørelse af målene med undervisningen er grundlaget for at arbejde med evaluering. Medinddragelsen og medindflydelsen er centrale elementer for, at eleverne kan forholde sig meningsfuldt til den udvikling, der finder sted. Evalueringen skal af elever og lærer opfattes og anvendes som et redskab til elevernes videre læring.

Evalueringen vil i faget drama indgå som en naturlig og integreret del af undervisningen, hvor der undervejs i processen korrigeres og reflekteres dels som led i de udvalgte øvelser og dels som led i fælles samtaler på holdet. Evalueringen omfatter samlet set alle sider af undervisningen. Indhold, arbejdsform, proces og produkt evalueres, og dette gøres forskelligt alt efter hvilke færdigheder og kundskaber, der aktuelt er i fokus. I evalueringen kan indgå videooptagelser, lydoptagelser, fotos etc.

Eksempel på læringsmålstyret undervisningsforløb i drama: Improvisationer på samlebånd

Planlægning

Der arbejdes i forløbet med videns- og færdighedsområdet 'udvikling af materiale' indenfor kompetenceområdet dramaproduktion.

I forløbet er følgende færdigheds- og vidensmål i fokus:

  • Eleven kan improvisere med krop og stemme med udgangspunkt i de dramaturgiske grundelementer
  • Eleven har viden om figur, rum, tid og forløb

Formålet for forløbet formuleres i dette forløb til, at:

  • Eleverne udvikler spontanitet og åbenhed i forhold til improvisation

I planlægningsfasen er udarbejdet følgende læringsmål for forløbet:

  • Eleverne kan handle på et oplæg til improvisation
  • Eleverne kan handle på deres første impuls i en improvisation

I forlængelse af ovenstående læringsmål er udarbejdet nogle tegn på målopfyldelse, som er lette at observere på i løbet af processen.

  • Eleven reagerer prompte på oplægget eller impulsen
  • Eleven agerer flydende uden blokeringer

Som led i forberedelsesfasen udvælges en række aktiviteter og øvelser, som kan understøtte læringsmålene.

Gennemførelse

Forløbet indledes med en indføring i læringsmålene. Herefter varmes op med nogle gængse øvelser og teknikker. Holdet stilles op i en rundkreds, og der introduceres til begrebet improvisation. Herefter gennemføres en række praktiske øvelser med stigende sværhedsgrad og med fokus på forskellige improvisationsteknikker.

Eksempler på praktiske øvelser, som kan varieres og udvikles efter behov og i samarbejde med eleverne:

  • Fortæl en historie ét ord ad gangen efter tur i rundkredsen. Ved blokering (øhh eller tavshed) er man ude eller død. Varier øvelsen på forskellige måder ved fx at lade den døende dramatisere et spektakulært selvmord eller ved at dele holdet op i to lige store grupper. Det hold, der har flest medlemmer tilbage, når alle på det andet hold er ude/døde, har vundet.
  • En elev stiller sig på gulvet og udfører en kort, rytmisk bevægelse (med eller uden lyd), der gentages. Næste elev supplerer med en ny rytmisk bevægelse, som tredje elev forholder sig til med sin rytmiske bevægelse osv. Øvelsen slutter først, når alle elever på holdet er i gang.
  • Læreren beder en elev forestille sig en pakke. Øvelsen foregår individuelt i midten af den rundkreds, holdet er opstillet i. Ved elevens accept spørges, om hun kan se pakken for sig. Derefter bedes hun om mimisk at vise pakkens størrelse. Næste spørgsmål går på, hvad pakken indeholder. Svaret skal falde prompte, hvorefter eleven bliver bedt om at pakke ud og vise, hvad indholdet kan bruges til. Denne øvelse kan også gå efter tur i rundkredsen, hvor eleven viser en pakkes omfang, overvejer, hvad pakken indeholder, pakker ud og mimer indholdet. Alt pakkes ind igen, og pakken gives videre til den næste i kredsen, som mimisk takker for gaven, omdefinerer størrelsen og indholdet, som mimes og pakkes ind igen for derefter at blive givet videre.

Evaluering

Øvelserne i forløbet evalueres hver for sig og løbende i processen. Eleverne inddrages gradvist i forbindelse med den løbende evaluering og giver konstruktiv feedback til hinanden. Jo hurtigere eleverne bliver bevidste om, hvordan en blokering manifesterer sig, jo hurtigere kan hun eller han lære sig at acceptere sit første bud. Elevinddragelse i forbindelse med den løbende evaluering er derfor afgørende. I forbindelse med evalueringen kan en af øvelserne evt. optages på video og efterfølgende anvendes i forbindelse med en fælles evaluering.

3. Undervisningens tilrettelæggelse og indhold

Læreren skal tilrettelægge undervisningen med sin viden og erfaring, så hver enkelt elev lærer så meget som muligt. At tilrettelægge dramaproduktioner indebærer ofte flere forskellige led, idet en forestilling typisk skal koordineres i forhold til skolens samlede årsplan. Endvidere er der ofte særlige forhold omkring lokaler, scene og rekvisitter, som kræver stor opmærksomhed allerede tidligt i tilrettelæggelsen af en årsplan. Det er således særlig vigtigt i faget drama, at indholdet tilrettelægges i strukturerede forløb over længere tid.

3.1 Varieret og anvendelsesorienteret undervisning

Det skal sikres, at undervisningen i drama samlet set er anvendelsesorienteret og varieret, hvilket indebærer, at der ikke udelukkende fokuseres på en typisk opsætning, men på en vifte af sceniske udtryk, hvor mange forskellige arbejdsopgaver samt løbende idéudveksling kan indgå. Undervisningen foregår i en vekselvirkning mellem produktion og analyse, hvor produktionen er udgangspunktet. Arbejdet med dramaturgiske virkemidler er et gennemgående element i både analyse- og produktionsdelen. Eleverne skal arbejde med alle led i en opsætning fra idé til fremførelse. Eleverne lærer i den forbindelse at anvende varierede udtryksformer, hvilket er med til at sikre variation i undervisningen.

Undervisningen kan i særlig grad gøres anvendelsesorienteret ved at fremføre dramaopsætninger i forskellige sammenhænge i skolens hverdag og i lokalsamfundet. Undervisningen kan endvidere varieres ved at samarbejde med andre fag, fx musik og billedkunst, i forbindelse med en opsætning. 

3.2 Bevægelse

Igennem basale dramaøvelser og improvisation får eleven styrket sin bevidsthed om teatrets grundelementer, herunder bevægelse og kropsbevidsthed. Øvelser til træning af krop, stemme, koncentration og energi er vigtige i starten af ethvert dramaforløb. Lege, øvelser og improvisationer vil altid have en plads i faget, og disse aktiviteter bør sættes ind i en meningsfuld sammenhæng for eleverne. Det er vigtigt, at de afpasses til det indhold og tema, der arbejdes med som en integreret del af det skabende dramaarbejde.

Øvelserne kan både bruges som opvarmning og introduktion og til at øve færdigheder. I starten af et forløb kan forskellige lege og øvelser skabe tryghed og et godt miljø. I andre sammenhænge kan de bruges til at udvikle elevernes spillekompetence og skabe forståelse og indsigt i dramafagets æstetiske indhold.

3.3 Den åbne skole

En del af faget handler om, at eleverne får indblik i forskellige teaterformer og -miljøer. Et større eller mindre omfangsrigt samarbejde med professionelt teater, amatørteater eller andre performere er derfor at foretrække.

Samarbejdet kan bestå i, at grupper og ensembler kommer på besøg på skolen og viser forestillinger for eleverne suppleret af en samtale med de udøvende om både form og indhold i deres forestillinger. Samarbejdet kan også bestå i, at eleverne kommer på besøg eller i praktik på amatør- eller professionelle teatre og får indblik i arbejdsopgaverne på teateret. Der kan være tale om et virksomhedsbesøg eller en egentlig praktik.

Samarbejdet med lokale, regionale eller landsdækkende scener, hvad enten disse er amatørscener eller professionelle teatre, kan være med til at give eleverne et indblik i teaterverdenens mange arbejdsopgaver, og de udfordringer de har i forhold til at nå publikum. Desuden vil et konkret samarbejde med en ekstern institution kunne støtte vekselvirkningen mellem at producere og analysere i en bestemt kontekst og med et bestemt formål. 

Endelig kan overværelse af teaterkunst indgå både som unik kunstoplevelse og for at kvalificere elevernes vurdering og forståelse af teater. Faget udvikler herigennem en åbenhed over for teaterkunst og æstetiske udtryk.

3.4 Understøttende undervisning

Drama er et tværæstetisk fag, der forener kunstarterne litteratur (teaterteksten), billed- og tekstilkunst (scenografi, kostumer, masker) samt musik og dans. Der, hvor dette samspil udfolder sig optimalt, bliver helheden ikke blot summen af disse enkeltelementer, men noget unikt tredje.

Drama kan danne udgangspunkt for tværfaglige aktiviteter og bruges som redskab/metode til forståelse og indsigt i problemstillinger, der er bragt på banen af de fleste andre fag. Som arbejdsform kan drama bruges som fortolknings- og analysemåde i dansk, sprogfag og de øvrige humanistiske fag. I kristendom er det oplagt at dramatisere hændelser både fra det gamle og det nye testamente, men man kan også lade eleverne arbejde med spil, der illustrerer etiske dilemmaer. Forumspil er skabt til at tydeliggøre magtstrukturer og kan bruges i arbejdet med klassens sociale relationer. At anvende drama som udtryksform kan således understøtte læringen dels i drama som fag og dels i det faglige indhold, som dramatiseres. 

3.5 Undervisningsdifferentiering og inkluderende læringsmiljøer

Der er mange måder at differentiere sin undervisning på, én er at anvende drama i undervisningen i andre fag, en anden er selve måden, hvorpå der undervises i valgfaget drama. Faget lægger op til mange varierende opgavetyper og dermed til mange forskellige interesser og talenter. Der er praktiske opgaver, fx at skaffe rekvisitter, bygge scener, lave kulisser eller et program for en forestilling, og der er kreative opgaver, fx skabe en figur, en dramatekst, udvikle replikker og skabe scenografi. Og inden for disse opgaver er der igen forskel på størrelsen af opgaverne og ansvaret ved de enkelte opgaver, fx roller med mange replikker eller med få replikker, at få en idé til hvor en rekvisit skal placeres på scenen eller at skabe en hel scenografi osv. Dermed rummer faget opgaver til elever med mange forskellige forudsætninger.

Der vil være forskel på både elevernes forudsætninger og ambitioner inden for valgfaget. Nogle har bare lyst til at være med til den kreative proces, mens andre har ønsker om at bruge fagets kompetencer i deres videre karriere. Uanset elevens udgangspunkt bør undervisningen tilrettelægges, så alle elever udfordres. For nogle vil det være et stort skridt at stille sig op foran en gruppe tilhørere og præsentere en forestilling eller sige en enkelt replik, mens det for andre vil være en udfordring at skulle instruere sine kammerater ud fra en kreativ idé.

Problemregning bliver en leg, hvis problemerne dramatiseres. Forholdsvis enkle drama-greb som ”Ekspert-kappen” gør alle til eksperter, men på forskellige niveauer – i stedet for et fokus på det, som svage elever ikke kan, fokuseres der på noget, der er svært, men som de som eksperter kan forske i og blive klogere på.

I forhold til inklusion er drama en god fælles arena for alle i klassen at mødes på. Her er alle lige stillet i forhold til en egentlig produktion, og der er god mulighed for at uddele arbejdsopgaver og roller ud fra elevernes forudsætninger og særlige styrker. 

3.6 Læremidler

Det er afgørende for dramaundervisning, at der opbygges en samling af kostumer og rekvisitter, der rummer muligheder for mange forskellige udklædninger. Ofte vil en sådan samling udbygges over tid, efterhånden som der i forbindelse med forskellige forestillinger har været fremstillet kostumer og rekvisitter, som kan genbruges. Såfremt en sådan samling skal have nogen værdi, er det afgørende, at der opretholdes en vis orden og disciplin med effekterne, da disse ellers nemt blandes helt vilkårligt.

En scene kan være mange ting og behøver ikke nødvendigvis at være en traditionel installation. Muligheden for at kunne etablere en form for scene vil imidlertid være naturligt på de fleste skoler. En scene er også at betragte som et læremiddel forstået på den måde, at scener alt efter deres udformning danner muligheder og begrænsninger for en given performance. I forbindelse med den almindelige dramaundervisning kan et samlesæt af scenekasser være anvendeligt til at opbygge forskellige rammer for den dramaturgiske træning.

Lyd- og lys vil ofte indgå i undervisningen og i særlig grad i forbindelse med forestillinger. Det kan ofte være bekosteligt at indkøbe lyd- og lysanlæg til brug for dramaundervisningen, og det kan derfor være nødvendigt at afsøge mulighederne for at låne denne form for udstyr. I forbindelse med integrering af teknisk udstyr er det væsentligt at afstemme omfanget med elevernes konkrete muligheder for også at gøre sig erfaringer med udstyret. Det bør således være naturligt, at elever så vidt muligt indgår i alle processer omkring en forestilling – også håndtering og styring af lyd- og lysudstyr.

Det er væsentligt for undervisningen i drama, at denne tænkes bredt, så undervisningen ikke låses fast i traditionelle scenerum, rollehæfter og rekvisitter. Der findes flere bøger, som har ideer til lege, øvelser og forskellige produktionsformer, som kan bruges i dramatisk praksis. Sådanne læremidler kan skabe den fornødne variation og progression i undervisningen, hvilket også vil kunne højne kvaliteten af en mere traditionel opsætning betragteligt. 

3.7 Drama og projektopgaven

Hvis elever i 9. klasse vælger drama som valgfag, skal drama indgå i den obligatoriske projektopgave. Projektopgaven skal resultere i et konkret produkt, hvor dramafagets udstryksformer med fordel kan bruges af eleverne. Drama kan altså indgå både som arbejdsform til at forstå fagligt materiale under selve projektarbejdet, men også som hele eller dele af det produkt, eleven skal fremvise til slut. Fx kan eleven bruge sin viden om retorik, både når han eller hun skal lave interviews med fremmede mennesker, eller når projektopgaven til sidst skal præsenteres; rollespil og associationslege kan bruges under researchen for at forstå ukendt stof eller til at brainstorme på et givent emne. Endelig vil det være oplagt, at en performance eller en anden drama-aktivitet indgår som en del af projektopgavens produkt.  

3.8 Lokaler og udstyr

Dramaundervisning kan foregå i et dertil indrettet dramalokale. Rummet skal være enkelt og fleksibelt, så der kan etableres forskellige scenerum. Lokalet bør kunne mørklægges, så man kan arbejde med lyssætning. Sort stof eller gardiner på skinner på alle vægge kan skabe en rolig baggrund og give den bedste udnyttelse af projektørlys. Adgang til mindre rum til omklædning, teatergarderobe mv. er en fordel. Lyd- og lysanlæg bør være fast inventar i dramarummet. Dramaundervisning kan også foregå andre steder, fx i offentlige rum, hvor lokationen bliver en del af rammen og dermed en udfordring. 

4. Fagets kompetenceområder

Faget drama består af to kompetenceområder:

1. Dramaproduktion og

2. Dramaanalyse.

De to kompetenceområder er ligeværdige, fordi det er væsentligt, at eleverne både selv skaber drama og dramaproduktioner og oplever og analyserer egne og andres dramaproduktioner. 

4.1 Dramaproduktion

Under kompetenceområdet dramaproduktion tager læringen udgangspunkt i elevernes eget arbejde med at skabe en dramaproduktion ud fra en ramme, en idé eller en anden form for impuls. Rammen kan være bestemt ud fra en associationsøvelse, fra en samfundsrelevant problemstilling eller givet af læreren. Produktion af drama kan foregå på mange niveauer, det kan være en enkel improvisationsøvelse, der vokser og bliver til en scene i en større eller mindre forestilling, det kan være med udgangspunkt i et manuskript udarbejdet af læreren, eleverne selv eller af professionelle, og det kan være sammensætningen af forskellige udtryk, fx musik, scenografi, sketchs eller andet, der afhængig af, hvordan det sættes sammen, giver et nyt samlet udtryk.

Udvikling af materiale

Improvisation

Det vigtigste i improvisation er nærvær, åbenhed og eksperimenteren. Et godt udgangspunkt for improvisationsarbejdet er impulser og indtryk, som får improvisationen i gang, og som samtidig er åbne nok til at kunne give mange udviklingsmuligheder i det skabende arbejde. Alle mulige indtryk kan bruges, men det er naturligt at vælge en impuls, som er relateret til det stof, som dramaarbejdet indgår i.

Teatrets grundelementer

Uanset om der arbejdes med en kort improvisation eller med en scene i et manuskript, er det samspillet mellem rum, figur og forløb, der former en dramatisk fiktion.

Rum

Rummet er både det konkrete fysiske rum, som spillet foregår i, og det fiktive rum, vi definerer. Måden, rummet bruges på, afgør rummets kvalitet og indhold. Det tomme rum giver i udgangspunktet den bedste spilleramme, fordi det med lethed kan omdefineres til alle de rum, vi har brug for i et spil.

Man kan gå videre med at arbejde med enkle rekvisitter i det fiktive rum. Det fiktive rum kan blive til et hvilket som helst sted. Man kan også arbejde med stoffer og tekstiler samt lyd og lys som rumskabere.

Figur

Figuren er den rollefigur, som skabes og fremstilles af den, som agerer. Figuren skabes ved hjælp af aktørens krop og stemme gennem en aktiv identificering med den fiktive figur. Uanset om der ageres i en helt åben improvisation, eller der er tale om at fortolke en rolle i et manuskript, kræves det, at man har en fornemmelse af dette andet menneske. Den, som agerer, må forsøge at leve sig ind i rollefigurens følelser og tanker, for at spillet kan fungere og blive troværdigt.

Man kan arbejde med åbne, ikke-tekstbundne improvisationer, hvor udgangspunktet er en rekvisit ud fra hvilken, figuren opbygges. Der kan arbejdes med løst tekstbundne dramatiseringer af personer i romaner og noveller og endelig med sceniske realiseringer af figurer i skuespil.

Forløb

Så snart de fiktive personer – figurerne – træder ind i det fiktive rum, starter de ved deres blotte tilstedeværelse et forløb. Forløb kan være mere eller mindre improviserede. Hvis målet er at levendegøre en tekst, er mulighederne for selv at fastlægge og bestemme naturligvis mere begrænsede, end hvis udgangspunktet er et enkelt ord eller en sætning.

De allerfleste forløb har en mere eller mindre tydelig historie. Det fortællende element har derfor en central betydning for de medvirkendes ageren.

Komposition

Samtalen og refleksionen om det dramatiske udtryk skabes ud fra deltagernes og iagttagernes forskellige indtryk. For at kvalificere det dramatiske udtryk arbejdes der med de dramatiske virkemidler: Konflikt, spænding, kontrast, symboler, rytme og tempo. Ved at afprøve forskellige virkemidlers muligheder – fx ændre i tempo, skabe kontrast, arbejde med symbolernes betydning – skærpes elevernes opmærksomhed mod det dramatiske udtryk.

Konflikt og spænding

Forskellige former for konflikter er typisk det “drive”, som ligger i teater. Emnerne vælges ofte der, hvor den menneskelige tilværelse er sat på spidsen, hvor mennesket er i konflikt med sig selv eller med omgivelserne. Denne indre og ydre konflikt er drivkraften i forløbet, og de positioner, handlingen er spændt ud imellem, skaber spænding.

Andre vigtige spændingsskabende midler er forholdet mellem det sagte og alt det, der ikke siges – handlingens undertekst. Underteksten udtrykkes ved stemning, mimik, intonation, bevægelsesmønstre, gentagelser o.lign.

Kontrast

De forskellige former for konflikter manifesterer sig ofte som kontraster, men kontrast som virkemiddel sætter sig også igennem ved at skabe nysgerrighed og fastholde og udbygge interessen i forløbet. Kontraster kan for eksempel være den ene/de mange, det intime/det store optrin, den lykkelige stemning/det skæbnesvangre budskab, lys/mørke, hurtigt tempo/slowmotion. Brug af kontrast er virkningsfuld, men den fungerer bedst, når den skaber betydning.

Symboler

Alle typer af forløb er i sig selv symbolske udtryk. Man kan arbejde med de enkelte elementers symbolværdi. Rekvisitter, bevægelsesmønstre, stoffer, kostumer, valg af lys, lyd, musik, billeder, handlinger, ritualer er alle elementer, der er af betydning i det dramatiske udtryk.

Rytme

Rytmen og pulsen i det enkelte forløb, i sammenstillingen af forløb og i helheden, er væsentlig og skal altid medtænkes. Et bevidst forhold til rytme kan fx tage sit udgangspunkt i en gennemtænkt brug af kontrast og med opmærksomhed på timing.

Iscenesættelse

Både i kortere dramaforløb og i opsætningen af en forestilling står man i en valgsituation både indholds- og formmæssigt. Montageprincippet er en grundlæggende måde at producere en forestilling på. De enkelte dele sættes sammen til en helhed, hvor rækkefølgen af delene sættes sammen ud fra en bærende idé.

Afgrænsning af emne, reduktion af tekst og rækkefølgen i montage skal begrundes ud fra, hvad man vil med sin forestilling. Det valgte fokus hænger sammen med en tolkning af emnet. Tolkningen er udgangspunktet for en række andre valg, fx valget af de dramatiske virkemidler og brugen af grundelementer – hele den kunstneriske form.

Man kan møde det synspunkt, at alt teater fortæller en historie. Men pointen ved visse typer af spil, som fx absurd teater og nyere eksperimentelle teaterformer som bl.a. performance, er netop, at der ikke fortælles en historie, men derimod, at publikum selv må skabe mening ud af det fremviste. Eleverne bør stifte bekendtskab med såvel det fortællende teater som alternative former.

Performance

Uanset om der er tale om enkelte dramatiske udtryk, små handlingsforløb eller større forestillinger, er elevens performance basal. Performance handler om form og ikke om indhold. Der skal derfor være fokus på hver enkelt elevs retoriske evner til at udtrykke sig fra en scene eller på anden måde til en tilhørerskare. 

4.2 Dramaanalyse

Under dramaanalyse arbejder eleverne med at forholde sig til, reflektere over og vurdere egne og andres dramaproduktioner. Der kan være tale om refleksion i forbindelse med produktion af en forestilling eller en performance, hvor hensigten primært er at forbedre det færdige produkt. Der kan også være tale om efterbehandling af andres drama, hvad enten disse andre er kammerater fra dramaholdet, amatørteatre i lokalområdet, mindre trupper, der besøger skolen, eller professionelle produktioner på nationalt plan. Her vil hensigten primært være ved hjælp af faglig viden og fagudtryk at forholde sig til det oplevede, og det indtryk det gør på eleven selv.

Genre

Teater- og dramaverdenen har mange forskellige udtryksformer og kunsttraditioner. Det giver mulighed for at arbejde med flere former for teksttyper, både hvad angår udtryk (monologer, manuskripter med regibemærkninger og andre oplæg) og indhold (komedier, tragedier). Eleverne skal derfor lære at genkende og bruge genretræk, også når der sker brud på de konventionelle genrer.  

Form

De mange dramatiske udtryksformer kræver bevidsthed hos eleverne, når de skal forholde sig til konkrete forestillinger eller performances. Eleverne skal derfor have indsigt i, hvordan forskellige fiktionsformer påvirker det samlede dramatiske udtryk, og de skal kunne tage stilling til, hvordan teaterets særlige forhold om fiktionskontrakten spiller ind.

Fiktionskontrakten er den uskrevne og uudtalte aftale mellem de optrædende og publikum om, at selv om teatret finder sted i virkeligheden, er publikum vidner til en række af fiktive hændelser. Publikum skal altså følge optrinnene og ikke gribe ind i, hvad der sker på scenen. Kun de optrædende kan bløde op på kontrakten og fx bede (en fra) publikum om at træde ind i fiktionen og udføre en nærmere defineret funktion i handlingen. Nogle teaterformer – fx forumteater – bygger på en høj grad af publikumsdeltagelse.

Fortolkning

Et vigtigt element i en dramaproduktion er hvilken fortolkning, publikum kan tænkes at anlægge. Dramaeleverne har analyse- og fortolkningsværktøjer med fra undervisningen i dansk. De skal suppleres med et sæt redskaber til at vurdere virkningen af lys og lyd, scenografi og kostumer. Figurernes fysiske relationer, kropssprog m.m. må desuden indgå i den samlede analyse og fortolkning. Vil man vide, hvilken virkning ens forestilling har på publikum, må man selv kunne fortolke den.

Funktion

Enhver opsætning har en funktion i en eller flere sammenhænge. Det kan være et særligt budskab, som formidles, et særligt tema, som perspektiveres, en særlig stemning, som dyrkes, en særlig kultur, som opretholdes eller udfordres, en æstetisk sprogbrug, som er vanskelig at kommunikere på andre måder, eller noget helt andet. Der er altid noget på spil, som ikke nødvendigvis kan iagttages direkte på scenen. Det er centralt, at eleverne kan analysere sig frem til sådanne bagvedliggende forhold og diskutere deres analyser i et kritisk perspektiv. Eleverne må i denne sammenhæng også forholde sig mere generelt til, hvad kunst er for en størrelse, og hvad synet på kunst betyder i forhold til vores kultur.

Emneord