Undervisning og samtalens kunst

I dialogen får vi vigtige inputs til refleksion, ligesom vi får mulighed for at afprøve, om og hvad vi har forstået. Denne artikel vil præsentere forskellige dialogtyper.

Den asymmetriske klassesamtale

Undervisning kræver en lærer, som indimellem sætter en dagsorden, enten ved at forklare og formidle eller ved at tale med eleverne. Man kan samlet kalde dette for asymmetrisk kommunikation, fordi den, som ved mere end de andre om emnet, præsenterer sin viden og arbejder på at få andre til at tænke inden for rammerne af denne.

I den lærercentrerede dialog er det lærerens tankegang, der bestemmer retningen for samtalen, men med elever som sparringspartnere. Formen kaldes også IRE-samtaler:

IRE-samtaler

Initiativet udgår fra læreren, der stiller et spørgsmål, der gives Respons fra en elev, hvorefter læreren Evaluerer elevsvaret.

Formen er en klassiker verden over, fordi den bygger på konsensus om, hvad lærer- og elevrollen er, og den har en vis indbygget effektivitet. Når lærere bruger IRE-spørgsmål kan formålet i bedste fald være at sikre, at eleverne indøver den faglige diskurs og dermed får nogle forholdsvis sikre trædesten for videre bearbejdning, specielt i forhold til kulturelt anerkendt viden. IRE-undervisning er dog også blevet kritiseret for kun at give eleverne én mulighed, nemlig at tænke i lærerens retning, hvilket skaber pseudodialoger, som ikke fremmer elevernes udvikling af argumentationskompetence og tænkning på højere niveauer. Herudover udmærker formen sig ved, at læreren taler meget, mens den enkelte elev ikke får sagt meget i løbet af en time. Dette kan føre til eksklusion af de elever, der ikke siger så meget i timerne. Der er med andre ord tale om en undervisningsform, som nok ikke kan undværes, men som også skal bruges med lempe.

Der findes også mindre lærercentrerede former for klassedialog. Sådanne opstår, når klassen i samlet flok fordyber sig i et emne, og læreren gør et nummer ud af at spørge ind til, hvordan eleverne tænker om emnet, og indoptager elevernes respons uden at sætte sin egen dagsorden for hårdt igennem. Her er det ikke evalueringen af rigtigt og forkert, der er i centrum, men klassens mange stemmer og mange veje til viden, der værdsættes. Det er det, som Olga Dysthe kalder det flerstemmige klasserum, hvor lærerens dialogiske opgave er at lytte, understøtte og hjælpe på vej.

Den symmetriske klassesamtale

Det er dog ikke altid helt let at bevæge sig fra en lærerinitieret til en elevinitieret klassedialog, når eleverne er vant til IRE-formen. Så hvordan får læreren drejet klassedialogen hen imod mere involverende og åbne processer?

Et muligt svar på spørgsmålet er, at elevinitierede klassedialoger forudsætter relativt stærke formmarkører. Det er derfor vigtigt at finde måder at tale sammen på, som giver en vis sikkerhed i forhold til, hvordan man som en elev, der ikke synes, at det er helt let at kaste sig ind i den undersøgende samtale eller diskussionen, kan melde sig ind i diskussionen og ud af den igen.

I den forbindelse kan der være behov for:

en moderator, som kan styre begivenhederne og som procesleder erstatte læreren, der i den asymmetriske dialog indtager denne funktion.
en rituel form, som sætter det dialogiske i centrum og skaber plads til mange elever.
en lærer, som kan udvise opmærksomhed og måske også medvirke til løbende afklaringer, men som træder mere i baggrunden end i den asymmetriske dialog. Et eksempel er strukturen Fishbowl, hvor dialogisk åbenhed og formmæssig styring kombineres. Strukturen beskrives herunder.

Fishbowl

I denne arbejdsstruktur arrangeres fire-fem stole i en indre cirkel. Denne cirkel udgør fiskebowlen. Resten af stolene arrangeres i cirkler udenfor fiskebowlen. Elever udvælges til at fylde fiskebowlen, mens resten af gruppen sidder på stolene uden for den. I fiskebowlen er en stol tom. Moderatoren introducerer emnet, og deltagerne i fiskebowlen begynder at diskutere. Publikum udenfor lytter til diskussionen. Enhver, der er publikum, kan på et hvilket som helst tidspunkt sætte sig i den tomme stol og dermed træde ind i fiskebowlen. Når det sker, må et eksisterende medlem af fiskebowlen frivilligt forlade den for at frigøre en stol. Diskussionen fortsætter med nye deltagere, som kommer til og forlader fiskebowlen. Når tiden er gået, lukkes fiskebowlen, og moderateren opsummerer diskussionen.

Gruppearbejde

Gruppearbejde har en stor stjerne inden for pædagogisk tænkning. Det er blandt andet, fordi mange flere elever kan bidrage, hvis ikke alting skal gå igennem læreren, ligesom diskussioner i små grupper for den enkelte kan skabe en overskuelighed, som ofte kan være svær at skabe i klassedialogen. Et tilbagevendende problem i forbindelse med gruppearbejde er imidlertid, at det for eleverne bliver noget, der skal overstås, så de kan komme tilbage til den ”virkelige” undervisning, som kræver en lærer som garant for den faglige kvalitet. Der er ikke noget, der tyder på, at elever lærer at arbejde sammen ved bare at arbejde sammen. Der kræves i mange tilfælde overvejelser i forhold til proceduren for gruppearbejdet og dermed kultiveringen af elevernes dialogiske kompetencer.

Dette kan ske i den organiseringsform, som her kaldes Dialogblomsten. Den er udarbejdet af gymnasielærerne Katrine Haaning og Cathrine Illeborg Gad. Dialogblomsten beskrives herunder.

Dialogblomsten

Denne organiseringsform er bygget op omkring to rum af såvel fysisk som mental beskaffenhed, nemlig det individuelle skrive- og refleksionsrum og samtalerummet for gruppedrøftelser. Eleverne forbereder individuelt deres indlæg i skriverummet, og i dialogrummet fremlægger de efter tur deres ide, deres analyse og deres overvejelser, mens resten af gruppen spørger nysgerrigt ind og giver input. Dette går nu på omgang, og herefter går eleverne tilbage til deres individuelle skriverum, hvor de arbejder videre med deres analyse. Muligvis gentages seancen, nu på et endnu mere kvalificeret niveau.

I dialogblomsten kombineres en række positioner, nemlig tale, lytning, udspørgning, skrivning og refleksion. Eleverne får med denne organisationsform mulighed for at udfolde deres forståelse og give hinanden vigtige inputs i en overskuelig form.

Når eleven taler med sig selv

At forstå er en aktiv handling, for det er nødvendigt ikke bare at høre, hvad den anden siger, men at høre efter i en sådan grad, at du gør en aktiv indsats for at begribe, hvad den anden har sagt og forbinde dette med, hvad du i øvrigt tænker og mener om temaet. Når mennesker forstår, integrerer de med andre ord ikke bare den andens informationer i deres indre forståelsesskema, men konfronterer det med, hvad de i øvrigt forstår på baggrund af, hvad de tidligere har lært, erfaret og tænkt over. Jean Piaget har om nogen understreget dette med sin tilgang til kognitive processer.

Indre dialog

For at være en god dialogpartner skal du altså være i stand til at føre en indre samtale med dig selv, og din samtalepartner skal være god til at give plads til en sådan samtale. Det gælder specielt i forbindelse med undervisning og læring, hvor dialogens emne ikke altid er lige nemt at gå til. Impulser fra omverdenen skal fortolkes, forstås og gøres meningsfulde for den enkelte, og der er derfor al mulig grund til at udvide dialogbegrebet til også at omfatte det, læringsteoretikeren Lev Vygotsky kalder indre dialog.

Elever skal have noget at byde ind med i samtalen, og de skal fordøje de mange inputs, der i hver eneste lektion finder vej til dem fra omverdenen. I god undervisning skal der derfor være stunder, gerne mange flere end det er kutyme i hovedparten af dansk undervisning, der gør det muligt for den enkelte elev at tænke sig om, enten før, under eller efter en dialogisk sekvens, hvor læreren og andre elever indgår. Den enkelte elevs indre dialog kan med fordel kombineres med forskellige former for skrivning, der egner sig fortrinligt til at objektivisere indre refleksioner og således fastholde den flygtige tanke.

Dialogiske processer

Forskellige forskere, blandt andet Bakhtin, fremhæver, at mennesker lærer gennem både asymmetriske og symmetriske dialogformer og ydre og indre dialog. Der er således ingen grund til at vælge én af disse former frem for en anden. God undervisning udmærker sig nemlig ved sammenkædninger af de forskellige former for dialog. De forskellige dialogiske former kendes på deres særpræg og bør fremstå klart og afgrænset for eleverne, men samtidig skal de kædes sammen i processer, som understøtter det faglige mål.

Spørgsmål til refleksion i en dialog-præget praksis:

I forlængelse af ovennævnte introduktion kan der stilles en række spørgsmål, som lægger op til konkrete overvejelser i forhold til sammenkædninger af forskellige aktivitetsformer med fokus på dialog:

Hvornår er der brug for lærerstyret undervisning, hvor den faglige diskurs præciseres?
Hvordan kan dette danne overgang til elevers samtaler eller gruppeaktiviteter, hvor de forsøger at forstå ”indefra og udefter”?
Hvordan kan læreren drage omsorg for, at klassesamtaler med høj vægtning af elevinitieret dialog og gruppeaktiviteter bliver fokuserede og giver alle elever mulighed for at komme til orde?
Hvordan kan klassesamtaler og gruppearbejder kombineres med pauser, hvor den enkelte elev tænker tingene igennem og gør sig klar til at sige noget, der er værd at høre på for omverdenen.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af lektor, ph.d. Steen Beck, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på gymnasieområdet og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).

Inspiration

Du kan læse mere om dialogiske processer og konkrete måder at arrangere disse på i følgende tekst:

Beck, S. (2019). Didaktisk tænkning på arbejde. Frydenlund.

IRE-samtalen introduceres som begreb i følgende tekst:

Mehan, H. (1979). Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Artikel